導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇工程師職稱評審論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。

一、我國職業教育職稱評定制度的演變

“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。

改革開放以前，職業院校基本沒有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。

二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊

職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。

第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律。“雙師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。

第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。

第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善

2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度。”這就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于

第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構。現行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。

篇2

二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析

判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質的行為，要根據職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權利與義務的關系來鑒定。

（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序屬性

從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學院行政人員對被評審人員相關材料的審查、評審專家學科結構構成、學術委員會的人員組成程序，學校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。有明確的授權機關、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質是一種行政公務。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質是一種具體的行政行為。

（二）高職院校“雙師型”教師職稱評審結果屬性

高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結束后，評審結果都會按時地公示，授予相應的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產生與此對應的授權、行為能力和與職稱相對應的相關待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務，服從行政部門和學校行政部門對其與職稱有關的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。

三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評定中教師權利保障實現的因素

（一）法律受案范圍的不明確性

高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院校”三個關鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。

（二）適用法律的不確定性

法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒有對申訴的受理機關—當地人事爭議仲裁委員會作出明確規定，當教師的權益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。

（三）現有維權的方式滯后性

高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業“雙師型”教師之間評定時有區別，又要在全校的各專業教師職稱評定時有其合適的區分標準。“雙師型”校企合作模式教學為主導的教學模式創新與發展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權設置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時俱進、協調發展。

（四）科學救濟程序設計的缺失

救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規定。實踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領導的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關、時限要求、處理結果的送達和執行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構完全是“背靠背”。因此要科學合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問題。

四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設計

（一）明確受案范圍

在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。

1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛

教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構成制度不合理；利益相關評審專家、服務人員回避制度沒有明確規定和提出異議制度；評審程序中出現選票公布程序時間沒有明確規定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區分；不同學科評審程序沒有明確的區分標準；參與評審專家專業資質不夠或不同學科專家比例不科學；公示時間沒有按規定執行；選票制度不科學造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外；變相限制教師的申報職稱人數；不同學科之間的教師申報名額比例分配不科學；高職院校學院內部評審程序未經教代會審議通過的，直接由行政部門以發文形式確定等。

2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛

“雙師型”教師發表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關論文評價認定引起的糾紛；學校設置門檻限制“雙師型”教師從事教學科研活動；“雙師型”教師培訓進修機會分配的比例不科學；“雙師型”教師年終考核、學期考核引起的糾紛；對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關出版專著、合著、創作作品、專利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業做訪問工程師時所產出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業建設等級引起的糾紛；學術報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設、實習基地建設等級評定引起的糾紛；對教師教學質量考核、年度和考核優秀評定中不公引起的糾紛；教師帶學生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。

（二）程序設計

1.申訴制度

第一，建立健全高職院校內部申訴制度。設置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數量、由教師代表提名相關專業的異校“雙師型”評審專家和上級教育主管部門人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學性。要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個程序的規定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關系的問題，領導和領導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門管理和指導，兩者也有千絲萬縷的關系，因此受理程序科學設置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區或異地相關專業的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。

2.行政復議

根據《中華人民共和國行政復議法實施條例》，復議法中的“行政機關”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關系帶有行政法律關系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權利受到學校有關行政裁定行為侵犯時，可依法向學校的上一級教育行政機關或法律、法規規定的機關提出復議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復議機關受理的范圍包括，教師的申訴行政機關不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關已經進行了處理但教師仍對處理結果不滿的案件等。

3.仲裁制度與司法救濟兩選一

作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。

第一，仲裁是仲裁機關根據雙方當事人的協議或有關法律規定，對當事人雙方發生的爭議，以第三者身份進行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。

應該是解決職稱評審類糾紛的首選，職稱評審要求的專業比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優勢在于其程序簡便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質應該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質。其運營的方式通過供應政府教育行政機關教育仲裁服務、機構自身向高校等相關市場需要者提供服務以及通過社會或企業募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務和服務公開透明，接受群眾監督。“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發生亂申述、無理申訴等現象。在非營利性組織建立糾紛專家庫制度，每次處理糾紛時都給予相應的經濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關專家一經被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構，其性質應該是第三方中立的。人員構成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關的代表，起到監督仲裁作用；第二部分，是各學科的同行專家組成。起到對相關專業性仲裁提出專業指導意見的作用。仲裁專家和工作人員應實行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規定的時間、地點內民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。

篇3

一、目的意義

實施農村教師生活補助，是加強農村教師隊伍建設的重要舉措，充分體現了黨和國家對農村教師的關心和對農村教育的重視，對于增強農村教師職業吸引力、鼓勵城鎮優秀教師到農村薄弱學校任教、提高農村教育質量、保障農村學生接受優質教育、促進義務教育均衡發展和保障教育公平具有重大現實意義和深遠的歷史意義。

二、政策內容

按照一縣一策，自主實施的原則，宣漢縣、萬源市2個國家扶貧開發工作重點縣補助資金由省定額補助，其他縣(區)由縣(區)自籌資金并納入財政預算。

(一)補助對象。農村教師生活補助的發放對象為除城區和城關鎮所在地學校以外的鎮(鄉)、村公辦義務教育階段學校在編在崗教師，不包括職工和離退休(職)教師。嚴格落實以崗定補，在崗享受，離崗取消的補助原則。生活補助只針對農村教師工作崗位的補助，教師在崗時享受，離崗(包括退休)后自然取消。經縣(市、區)及以上教育部門批準到農村公辦義務教育階段學校的支教教師和特崗教師同等享受。在編不在崗、3個月以上外借、3個月以上外派(掛職、學習等)、退休(退職、退養、離崗待退)教師不得享受。已享受邊遠貧困地區、民族地區和革命老區人才支持計劃教師專項計劃工作補助的支教教師，不再享受農村教師生活補助，但若低于當地發放標準的應予補齊。對代課教師或臨時聘用教師，由當地政府統籌兼顧，同步考慮。

(二)補助標準。宣漢縣、萬源市最低補助標準為每人每月400元(省財政按每人每月220元給予定額補助)，其他縣(區)最低補助標準為每人每月200元。鼓勵有條件的地方自籌資金，提高補助標準。各地應根據教師工作、生活條件的艱苦程度等因素，合理分設檔次和具體標準，重點向村小和教學點傾斜、向條

件艱苦地區傾斜，不吃大鍋飯、不搞平均主義，充分發揮政策吸引優秀教師到鄉村學校(教學點)任教的作用。

(三)補助時間。從1月1日起實施。

三、組織實施

(一)加強組織領導。地方政府是落實農村教師生活補助的責任主體。各地要高度重視，足額落實經費預算，穩步推進農村教師生活補助工作。縣級教育、財政部門負責制定切實可行的實施辦法，報同級政府批準后實施，并將實施辦法報市級教育、財政部門。

(二)加強監督管理。補助資金要按時直接發放到教師個人工資賬戶，實行實名制管理，防止虛報、冒領、套取補助資金。各地要及時研究和妥善處理政策實施過程中出現的問題，確保平衡實施。要建立問責制度，健全監督檢查機制，定期進行督導，對實施情況進行全過程監督。

(三)堅持陽光操作。各地要主動、及時對農村教師生活補助政策實施情況進行公開公示，保證各個環節公開透明、陽光運行。要設立監督舉報電話和舉報信箱，廣泛接受教師和社會監督。

(四)完善配套措施。各地要加大農村教師培訓力度，將農村教師培訓學習、對口幫扶等措施規范化、制度化。建立農村教師招聘補充機制和縣域內教師定期輪崗交流等制度。研究完善教師職稱評定和職務晉升向農村學校和教學點傾斜的政策措施，落實教師職稱評定和職務晉升時要求有農村學校任教經歷的規定。

(五)加大政策宣傳。各地要加大政策宣傳力度，采用多種形式，積極主動宣傳政策，吸引更多優秀教師到農村學校任教，讓更多的人關注農村教育、關心農村教師，努力營造全社會尊師重教的良好氛圍。同時，要做好政策解讀和教職員工思想政治工作，把教職員工思想認識統一到文件政策上來，推動政策順利實施，維護正常的教育教學秩序，確保教育系統穩定。

相關閱讀

20xx年達州市中級職稱評審條件高級職稱評定時間

本機構常年提供中高級人事局職稱評審項目，工程師，會計師，經濟師等均可以申報，提供申報條件即可辦理。

20xx年中高級工程師職稱申報專業：(助理、中級、高級)

1 建工類：工民建工程師、建筑工程師、建設設計工程師、建筑施工工程師、測量工程師、地質勘測工程師、建筑預算工程師、建筑管理工程師、道路與橋梁工程師、土木工程工程師、市政工程師、公路工程師、土建工程師、土建結構工程師、造價工程師、建筑監理工程師、路橋工程師

2 機械、自動化類 ：機械工程師、自動化工程師、機電設備工程師、機械設計工程師、鑄造設計工程師、機械制造工程師、采礦工程師、機電一體化工程師

3 裝飾設計類：環境藝術設計工程師、建筑裝飾工程師

4 水暖、化工類：建筑水電安裝工程師、消防水電工程師、給排水工程師、水利水電工程師、暖通工程師、熱處理工程師、暖通空調工程師、化工工程師

5 建筑電氣：電氣工程師、電氣設備工程師

6 計算機、電子、通信：計算機工程師、電子儀表工程師、通信工程工程師、電子信息工程工程師、計算機及應用工程師、電子技術工程師、光電子技術工程師、電子信息工程師

7 園林、園藝類：農藝師、園藝師、講師、園林設計工程師

8 船舶、冷凍類：船舶技術工程師、冷凍工程師

20xx年中高級工程師職稱評定條件

1、助理工程師：大學本科畢業后從事本工作滿 1 年以上;大學專科畢業后從事本專業工作滿 3 年以上;

2、工程師(中級職稱)：大學本科畢業，擔任助理級職務滿 4 年以上;專科畢業后，擔任助理級職務滿 5 年以上;

3、高級工程師(高級職稱):大學本科畢業，從事本專業技術工作 (工作年限可算在畢業前后)，取得中級職務任職資格,并從事中級職務工作 5 年以上.

4、各省市對優秀人才和有重大貢獻的人才有破格申請的政策(詳細內容請來電或QQ:9183～88989咨詢)

20xx年中高級工程師職稱評審申報材料要求

1 專業技術職務評審申報表;

2.學歷證書影印件、身份證影印件、職稱外語和計算機應用能力考試合格證書影印件(按情況可免試)、專業學術論文;

3.近期1寸免冠照片(紅藍底不限);

4.申報人員須符合規定的學歷、資歷條件和業績成果要求。

20xx年最新達州市職稱評定相關文章：

1.達州市專業技術人員繼續教育管理系統

2.20xx年達州市高層次人才引進公告

3.達州市教育資源公共服務平臺

4.四川省達州市事業單位20xx招聘公告

篇4

【分類號】G715.1

高職教育是高等教育的一部分，而且是很重要的一部分，它既屬于高等教育，又有職業教育的特點。它的培養目標就是要培養千千萬萬既有一定專業理論知識同時更具有實際操作能力的一線產業大軍。 在中國目前教育體制中，培養高標準產業大軍的使命自然就落在高職院校肩上。要培養出合格的一線產業大軍，需要既懂“教育”藝術， 又懂“職業”技能的“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師隊伍的建立成了職業院校師資隊伍建設的重點和難點，同時又是亮點， 也是張顯高職教育特色、提高教學質量的關鍵。

一.“雙師型”教師內涵的不斷完善和發展

上世紀九十年代初，上海冶金專科學校王義澄老師在《建設“雙師型”專科教師隊伍》中介紹了上海冶金專科學校培養“雙師型”教師隊伍的一些具體做法經驗，在這篇文章中王老第一次提出“雙師型”教師的概念。

1995年原國家教育工作委員會頒布的《關于開展建設示范型職業大學工作的通知》中第一次官方在文件中明確提出了“雙師型”教師的概念。

1997年原國家教育工作委員會召開“全國職業教育師資隊伍建設工作座談會”在會上指出：師資工作“以建立“雙師型”師資隊伍為重點”。為下一步職業教育師資隊伍的建設指明了方向。

2000年教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中對“雙師型”教師在內涵上作了一定的闡述。指出“雙師型”教師既是教師又是工程師會計師等。可見，當時教育部對“雙師型”教師內涵的界定是“雙證書”。

2004年4月12日教育部在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》中明確指出：“雙師”素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱，（2）近五年中有兩年以上在企業第一線本專業實際工作的經歷。（3）近五年主持或者主要參與兩項應用技術研究成果。至此，教育部對“雙師型”教師內涵的界定更詳細，除了講師（或以上）教師職稱之外，對于另一“師”的要求更寬泛，更實際，不再僅僅要求技術職稱，可以是一線的實際工作經歷，或者有技術成果。

二.新形勢下，“雙師型”教師隊伍建設的緊迫性分析

1.從世界各國經濟結構調整的全局看：

制造業是國民經濟的基礎和支柱產業，同時也是一個國家經濟實力和競爭力的重要標志。2008年金融危機期間，德國之所以保持了經濟的穩定增長，成為受危機影響最小的國家，是因為其優良的制造業。金融危機后各國都高度重視制造業的發展。美國提出了“先進制造業國家戰略”，英國提出了“高價值制造業戰略”，法國提出了“新工業法國”。各個國家都把制造業的振興作為本國經濟發展的重要戰略，而支撐制造業發展的重要力量是千千萬萬在生產一線實際操作的產業工人， 對這些產業工人的培養考驗著高職院校教師隊伍的建設。

2從我國目前的經濟戰略政策看：

總理指出：制造業是我國國民經濟的主體，是立國之本，興國之器，強國之基。 2015年5月8日國務院正式印發“中國制造2025”。 分三步走，到建國一百年時，中國將發展成為世界上主要的制造強國。要實現這個目標，就要建立一支高效優良，既懂專業理論知識，又懂專業實際操作，知曉生產實踐的“雙師型”教師隊伍。

三.目前“雙師型”教師隊伍的現狀

1.“雙師型教師”素質不高，數量不足。由于教書育人責任心強，工作量大，社會地位低，使得很多優秀人才不愿意從事教育工作，很多既有專業理論知識又有一線工作實踐的“雙師型”人才不愿走上教師崗位。

2.各種不合理制度的限制，使得師資來源渠道單一。很多高職院校的招聘過分強調高學歷，教師大多來自高等院校的應屆畢業生，沒有機會進入生產實踐中，缺乏企業技能實踐經驗。

3.企業不愿配合，產教結合不緊。因為要考慮企業效益，和產品質量，關鍵技術和關鍵崗位不放心教師來做。

4.職稱評審的導向作用不明顯，現行的職稱評審中對高職院校的教師和普通高校的教師沒有區別對待，對高職院校教師職稱評審仍然偏重于學術科研論文，而對技能考核沒有要求，導致老師對實際操作技能的學習培訓主動性不高。

四.雙師型教師隊伍建設的新思路

1.建立完善的“雙師型”教師隊伍培訓制度。我們可以借鑒國外一 些發達國家的做法來建立完善我國的“雙師型教師”培訓制度。例如，德國職業院校理論課教師的職前培訓分為兩個階段：第一階段是大學教育階段的理論學習。獲得大學入學資格的一個重要條件就是要在與所學專業相同行業的企業至少實習一年，進入大學以后經過4年嚴格的理論學習后，經過考試，才能進入各州所設的教育研究班和職業學校進行為期兩年的教學實習。

2.改革我國僵死的高校人事體制，取消高校人事制度中的“編制”制度，讓人才不僅能進能出，而且愿進愿出。現在的體制是一朝進入“編制”內一生穩定無憂。這樣使得很多在“編制”內混久了的教師，即使自己知識陳舊，也缺乏社會實踐也懶得培訓更新。 因此改革人事制度，吸引各行各業優秀專業人才成為“雙師型”教師，投身高等職業教育事業。

3.制定并實施符合高職教育特點的“雙師型”教師職稱評聘辦法，對于普通高校和職業院校制定不同的職稱評聘制度。對于職業院校老師來說，大力推廣職業院校專兼職教師各個層次的職業技能大賽，以公平公開公正的大賽成績作為職業院校從業教師職稱晉級評審的重要依據，不能偏重于論文課題等研究性工作。

4.制定更具體、更嚴格的“雙師型”教師任職資格標準， 提高“雙師型”教師的進入門檻，建立規范的任職資格評審機制。在德國，從事職業教育的教師必須獲得博士學位，且有在企業至少5年的專業實踐。丹麥職業技術學校對職教師資的基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。

參考文獻：

篇5

2畢業設計指導工作

畢業設計指導工作是決定整個畢業設計質量好壞的關鍵。基于專業導師制畢業設計指導工作的實施，有利于密切師生關系、促進教風和學風建設，有助于解決指導環節存在問題。專業導師負責制，即從大三開始，每位學生都選擇一名專業指導教師，由專業導師指導專業課程學習、專業技能訓練，由專業導師布置和指導其畢業設計。實施專業導師負責制，專業導師來自于科研教學骨干教師與企業工程師，學生和導師雙向選擇，建立專業導師制度；其次，三年級學生即可進入畢業設計環節，在導師指導下，確定專業方向，學習專業知識。

3畢業設計質量管理

3.1建立畢業設計規范制度

建立畢業設計管理辦法與實施細則、畢業設計大綱、指導教師職責、評閱教師職責、成績考核標準、答辯工作規范、工作流程、論文格式規范等系列文件制度，從過程管理上形成選題、指導、中期檢查、評閱、答辯等環節的規范和標準。

3.2選題規范化管理

制定科學、合理、規范化的選題申報制度，畢業設計選題實行一人一題、題目不重復。嚴把指導教師質量關，選派有教學和科研經驗、具有講師職稱或博士學位的教師擔任指導教師。

3.3畢業設計過程監控

畢業設計質量監控機構有學校、院（系）及專業建設組（或教研室）三級，采取院（系）自查和學校檢查相結合的方式進行，明確各級監控崗位職責。監控環節分為初期檢查階段，包括指導教師資格、選題、開題；中期檢查階段，包括教師指導、設計進度、學生工作情況等；末期檢查階段，包括設計質量、答辯資格審查和答辯情況，整個監控環節形成了畢業設計質量監控閉環。

3.4畢業設計量化考核

畢業設計工作的量化考核應以畢業設計規范制度為依據，對質量監控過程進行量化。畢業設計（論文）工作評估指標體系，分為一級指標（質量監控、題目選擇、論文或設計質量），二級指標（組織領導、質量監控、選題、成績評定、總體水平）及主觀觀測點，最終達到對畢業設計工作的量化考核。

3.5畢業設計網絡化管理

畢業設計網絡化管理系統實現了教師網上出題、開題下任務、中期檢查、論文審閱的全過程指導，提供師生互動平臺，為教學管理人員的組織立題、中期檢查、答辯分組、論文評審、歸檔全過程監督管理提供了工具，從而在很大程度上提高了畢業設計管理水平和畢業設計的質量。

篇6

一、總體要求

（一）服務我市經濟社會發展大局。主動圍繞“堅定不移走以生態優先綠色發展為導向的高質量發展新路子要求”，支持各行業做好人才評價。聚焦重點領域，發揮人才評價的先導作用，對業績突出的專業技術人才、引進人才、扶貧攻堅和鄉村振興一線專業技術人才、非公有制領域專業技術人才、疫情防控一線醫療衛生專業技術人才實施傾斜措施。

（二）繼續深化職稱制度改革。自治區正在組織新一輪職稱評審條件修訂工作，對于已完成評審條件修訂工作并正式下發的職稱系列（專業），可按新修訂的評審條件執行。

（三）鑄牢中華民族共同體意識。各旗縣區、主管部門和單位要對現行的專業技術人才職稱申報評審政策措施進行全面系統梳理評估，查找出不利于鑄牢中華民族共同體意識、妨礙各民族交往交流交融的政策措施，積極穩慎地進行調整，鞏固發展民族團結大局。

（四）突出思想政治和品德評價。堅持把政治合格、德才兼備、以德為先放在專業技術人才評價的首位，用人單位可通過個人述職、考核測評、民意調查等方式綜合考察專業技術人才的思想政治、職業操守和從業行為，促進優秀人才脫穎而出。

（五）拓寬各類人才職業發展空間。在更多領域貫通高技能人才和專業技術人才職業發展通道，有效銜接職稱和職業資格，促進人才融合發展，激發人才創新創造活力。

二、申報評審范圍

（一）我市所屬各類企事業單位從事專業技術工作，與用人單位簽訂勞動（聘用）合同（建立勞動關系）的專業技術人才。

（二）在我市就業的港澳臺專業技術人才，以及持有外國人來華工作許可證、外國人永久居留證或各地頒發的海外高層次人才居住證的外籍人員。

（三）符合申報評審條件的高技能人才。

（四）公務員（含列入參照公務員法管理的事業單位工作人員）、離退休人員不得申報評審或考核認定職稱。

三、申報評審時間

（一）材料截止時間。職稱申報評審的學歷、資歷年限截止到2020年12月31日；論文、獎項和榮譽等各項業績成果、繼續教育審驗卡截止到申報時間。申報工作結束后，不再補報相關材料（申報材料目錄見附件）。

（二）進度安排。市直部門和單位（含自主評審單位）要及時做好組織申報工作，按規定的時間進行報送（見附件時間安排表）。各旗縣區在6月20日前完成高級職稱組織申報工作，自評地區和單位在8月30日前完成評審和公示，11月31日前完成核準備案工作，原則上不得跨年度評審。

四、申報評審渠道

（一）為規范職稱申報評審及推進電子證書工作，所有申報職稱的專業技術人員必須首先在內蒙古人才信息庫（nmgrck.cn）中注冊，下載《專業技術資格評審表》和《專業技術資格送審表》，并完成線下填寫申報工作。申報材料按照隸屬關系及相關要求申報。

（二）申報人員，由所在單位將材料經主管部門審核后，報同級人力資源社會保障部門審核匯總。

（三）中央和其他省區駐包頭單位專業技術人才，在我市參加評審的，須經本單位同意并由中央單位人力資源部門或其他省（區、市）人力資源社會保障部門出具委托函，經市人力資源社會保障局同意后，可進行申報評審。

（五）非公有制領域專業技術人才，按照屬地原則，由本人向所在單位提出申請，經單位審核把關后，可通過以下任一單位（部門）推薦報送。

1.存放檔案的人才交流服務機構。

2.工作單位所在地區人力資源社會保障部門。

3.工商聯、行業協會、商會、學會等社會組織。

4.有條件的旗縣區可以在非公有制專業技術人才密集的創業孵化基地、高新技術開發區、科技園區等地設立職稱申報受理服務點。

5.包頭市考務中心社會化服務科

五、政策規定

（一）完善評價標準

1.各單位在開展職稱評審時，要體現深化職稱制度改革精神，克服“唯論文、唯學歷、唯資歷、唯獎項”等傾向，突出品德、能力和業績評價導向，注重考察各類人才的專業性、創新性和實際貢獻。

2.繼續設置論文條件的系列（專業），推行代表作制度，重點考察研究成果、業績貢獻及作品創作質量，淡化論文數量要求。其人員范圍是：盟市及以上單位工作的專業技術人才，在評定自治區高校、黨校、社科、衛生、農牧林業科研、會計、經濟、統計、審計、新聞、出版、檔案、圖書、文博系列副高級以上職稱、正高級工程師職稱。

不再將論文作為限制性條件的系列（專業），側重考察實際工作業績，探索以專利成果、項目報告、工作總結、工程方案、設計文件、教案、病歷等成果替代論文要求。其人員范圍是：上述人員范圍以外的系列高級及以上職稱；各系列中級及以下職稱；在旗縣（市、區）及以下基層一線工作的專業技術人才。

3.對職稱外語和計算機應用能力考試不作統一要求。確需評價外語和計算機應用能力水平的，由用人單位或評審機構自主確定。

4. 繼續教育有關要求按照《關于開展2021年包頭市專業技術人員繼續教育網絡學習的通知》（包人社辦字〔2020〕227號）執行。

（二）創新評價方式

1.實行考評結合。衛生、經濟、會計、審計、統計等系列高級職稱，實行考評結合的評價方式。其他系列待條件成熟后逐步推行。

2.實行以考代評。計算機、外語翻譯職稱,衛生、經濟、會計、審計、統計、出版、通信等系列中初級職稱，按國家統一安排實行以考代評，不再進行相應的評審或認定。

3.實行面試答辯、量化評審。中小學教師職稱采取講課說課、面試答辯、量化評審、專家評議、民主測評等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價。自主評審地區、單位根據實際情況，逐步推行面試答辯、量化評審的評價方式，提高評價的科學性和針對性。

4.推行網上申報評審。自治區經濟系列正高級經濟師、統計系列高級統計師等部分系列職稱評審，實行網上申報、網上評審。

（三）繼續下放評審權限

 1.下放高職院校、包頭廣播電視大學高校教師系列中、初級職稱自主評審權；

 2.下放中專（技校）、市委黨校教師系列中、初級職稱自主評審權；

 3.下放農牧業科學研究院農牧系列中、初級職稱自主評審權；

 4.向旗縣區下放中、初級職稱評審權及考核認定。

自治區將內蒙古建筑職業技術學院等15所骨干示范高職院校高校教師正高級職稱自主評審權下放到學校，由學校自主開展評審。將中等職業學校教師副高級職稱評審權下放到盟市，由盟市人力資源社會保障部門、教育部門組建高級職稱評審委員會組織評審。

（四）破格申報條件

1.破格申報正高級職稱。獲得下列獎項和榮譽之一的專業技術人才，經單位推薦，可直接破格申報正高級職稱。考評結合系列，國家沒有明確規定的可不參加考試，直接參加評審：

（1）全國杰出專業技術人才；

（2）享受國務院政府特殊津貼人員；

（3）國家百千萬人才工程人選、國家突出貢獻專家、國家其他人才計劃入選者；

（4）自治區杰出人才獎獲得者；

（5）自治區突出貢獻專家（含原“自治區深入工農牧業生產第一線做出突出貢獻的科技人員”）；

（6）自治區草原英才工程引進人選；

（7）自治區321人才工程一層次人選；

（8）科技成果國家級獎額定獲獎人員，或科技成果自治區（省部）級一等獎額定獲獎人員。

2.破格申報高一級職稱。獲得下列獎項和榮譽之一的專業技術人才，經單位推薦，可破格申報高一級職稱。其中考評結合系列，需按要求參加考試并達到規定的合格標準，方可參加評審：

（1）在旗縣（市、區）及以下地區工作，獲自治區科技成果二、三等獎的額定獲獎人員，或者自治區行業一等獎（含原盟市科技科技成果一等獎）兩項以上的額定獲獎人員；

（2）自治區青年創新人才獎獲得者；

（3）自治區321人才工程二層次人選；

（4）自治區草原英才工程青年創新創業人才培養計劃一層次人選。

3.暢通職稱評審綠色通道。我市引進的高層次人才和自治區重點行業、重點領域急需緊缺人才，可放寬資歷、年限等條件限制，采取網上申報、網上評審、一事一議、一人一策的方式，由自治區人事人才公共服務中心負責組織相關專家進行評審。各申報單位要對申報人員條件及申報材料進行嚴格把關。

4.公務員（含參照公務員法管理的事業單位人員）、軍隊轉業干部調入（調整、安置）到企事業單位工作后，5年內初次申報職稱，可不受職稱任職資格限制，比照同等條件人員參評相應職稱。其中考評結合系列，需按要求參加考試并達到規定的合格標準，方可參加評審。

5.上述通過破格申報條件取得職稱的人員，原則上只享受一次政策優惠。

（五）有效銜接事業單位職稱評聘

1.對于不實行崗位管理的單位，以及經濟、會計、統計、審計、檔案、圖書、翻譯、計算機等通用性強、廣泛分布在各社會組織的職稱系列和新興職業，可實行評聘分開。

2.對于全面實行崗位管理、專業技術人才學術技術水平與崗位職責密切相關的事業單位，一般應在崗位結構比例內開展職稱評聘。

（1）中小學教師職稱評審，嚴格在核定的崗位結構比例內進行。不再開展中小學教師專業技術水平評價工作。

（2）其他事業單位申報職稱評審，原則上按照單位正高級、高級、中級崗位空崗數推薦申報。確需超崗位職數評審的，申報總數應控制在已設正高級、高級、中級崗位數的5%以內（正高級、高級、中級分別計算）。申報比例以各級主管部門為單位統一衡量。

（3）符合“（四）破格申報條件”的人員不受崗位數額（比例）限制參加評審。

（4）為有效銜接事業單位評聘管理，對參評人員受聘時間不做硬性要求，由各盟市、各行業主管部門自行確定。

（5）“定向評價、定向使用”的基層衛生專業高級職稱申報評審過程中，基層衛生高級申報和衛生系列社會化評審申報要一并計算申報名額。

（六）實施鞏固脫貧攻堅成果、助力鄉村振興一線基層專業技術人才職稱傾斜政策

1.對在旗縣區及以下基層農牧區工作的專業技術人才，側重考察其實際工作業績，不作論文、科研成果要求。對蘇木鄉鎮專業技術人才不要求繼續教育學時。

2.打破學歷專業限制。在旗縣區從事專業工作滿30年的優秀專業技術人才和在蘇木鄉鎮從事專業工作滿20年的專業技術人才，不受學歷、專業的限制，在業績成果等其他條件符合的情況下，破格參加高一級職稱評聘。

3.在蘇木鄉鎮事業單位專業技術崗位工作滿2年的本科畢業生和滿4年的大專畢業生，經考核合格，可直接參加中級專業技術職稱評審。全日制大學專科、本科、碩士研究生畢業后在旗縣（市、區）及以下基層單位從事專業技術工作的，可在規定的考核認定年限基礎上提前1年認定相應專業技術資格。

4.經組織選派到蘇木鄉鎮開展技術咨詢、培訓教育等為鞏固脫貧攻堅成果、助力鄉村振興提供技術服務的專業技術人才，重點評價其實際工作業績。

5.城市中小學教師、醫生在晉升高級職稱時，原則上要有一年以上的農村牧區基層工作服務經歷，鼓勵引導更多專業技術人才到基層服務。

（七）實施非公有制領域專業技術人才職稱傾斜政策

1.非公有制領域專業技術人才可不受職稱逐級申報要求的限制，直接申報相應專業職稱。大學本科畢業且從事專業技術工作滿5年或大學專科畢業且從事專業技術工作滿8年的專業技術人才，符合相關中級職稱業績成果條件，可以直接申報中級職稱；大學本科畢業且從事專業技術工作滿12年的專業技術人才，符合相關副高級職稱業績成果條件，可以直接申報副高級職稱（考評結合專業需按要求參加考試并達到規定的合格標準，方可參加評審）。

2.對非公有制領域專業技術人才的論文和繼續教育不作硬性要求。

3.經批準離崗創業或到非公有制領域兼職的高校、科研院所、醫療機構等企事業單位專業技術人才，在批準的年限內可在原單位按規定正常申報職稱，其創業或兼職期間的工作業績可作為職稱評審依據。

（八）繼續實施疫情防控一線醫療衛生專業技術人才職稱傾斜政策

職稱申報評審時，同等條件下向疫情防控一線工作的專業技術人才傾斜。將抗疫表現作為職稱評審的重要內容，注重在疫情防控一線的工作實績。在疫情防控一線工作的醫療衛生專業技術人才，可提前一年申報評審高一級職稱或參加專業技術資格考試。援鄂醫療衛生人員和收治確診病患定點醫院直接參與醫療救治的一線醫務人員，在高級職稱評審中，可不受單位崗位職數限制，免除自治區專業實踐技能考試，提前一年參加職稱評審。其中做出突出貢獻、獲得省部級以上表彰獎勵且滿足職稱評審業績成果條件的，可不受現有職稱取得年限限制，直接申報高一級職稱評審。具體人員范圍由衛生行業主管部門確定。

（九）高技能人才職稱評審

進一步加強高技能人才與專業技術人才職業發展貫通，將貫通領域擴大為工程、農業、工藝美術、文物博物、實驗技術、藝術、體育、技工院校教師等職稱系列。具體評審辦法另行印發。

（十）促進職稱制度和職業資格制度的有效銜接

按照《關于在部分領域建立專業技術類職業資格與職稱對應關系的通知》（內人社發〔2019〕20號）以及《2020年關于更新公布專業技術類職業資格與職稱對應關系表的說明》，有關專業技術類職業資格可認定其具備相應系列和層級的職稱資格，用人單位可根據崗位需要進行聘任，并可作為申報高一級職稱的條件。

（十一）轉系列評審

專業技術人才因工作崗位變動需參加轉系列（專業）評審時，按照“先轉后評”原則，在新工作崗位工作滿1年以上，經考核符合相應職稱條件的，可轉評新系列（專業）同等級的職稱；轉系列滿1年后，符合相應職稱條件的，可申報新系列（專業）高一級職稱評審。轉系列人員參加晉升的，過去的資歷連續計算，相關的業績成果予以認可。

（十二）考核認定

1.在站博士后獲得中國博士后科學基金資助或主持省部級以上科研項目，出站后繼續留在企業的可直接認定副高級職稱（國家規定需考試的專業，需按要求參加考試并達到合格標準，再進行認定）。

2.全日制高等院校畢業生，從事本專業或相近專業技術工作（以考代評專業除外），經考核合格，可按照職稱管理權限，直接申請認定相應的職稱，不需要進行評審。其中，大學專科畢業、工作滿3年的可認定助理級；大學本科畢業、工作滿1年的可認定助理級；碩士研究生畢業、工作滿2年的可認定中級；博士研究生畢業，可直接認定中級。

（十三）中小學正高級教師職稱評審工作另行安排。

六、資格審核要求

（一）單位審核。申報人所在單位要認真審查申報材料的真實性、完整性和時效性，將所有申報人員的《專業技術資格送審表》在本單位公示，公示時間不少于5個工作日，公示無異議后上報，上報材料包括公示情況。

（二）主管部門復核。各級主管部門按規定程序對申報材料進行審核，材料真實，符合申報條件予以報送；申報材料不完整、不規范，不符合規定條件的，應當及時一次告知需要補正的全部內容。申報人員逾期未補充完整的，視為放棄申報。

（三）由主管部門按規定的時限統一報各級人力資源社會保障部門審核。

各旗縣區人力資源社會保障部門、市直主管部門在上報材料前，要將本地區、本部門各系列申報人員花名冊在相關門戶網站上進行公示，公示時間不少于5個工作日，公示無異議后上報，上報材料包括公示情況。

（三）自評旗縣區和單位評審結束后，通過各自門戶網站公示評審結果，公示期不少于5個工作日。

七、評審組織要求

（一）評委會核準備案

自治區人力資源社會保障廳負責對全區組建的高評委會和自治區直屬單位組建的中級評委會實行核準備案。各盟市人力資源社會保障局負責對本地區組建的中初級評委會實行核準備案。未經人力資源社會保障部門同意組建的評委會不得開展職稱評審，所發職稱信息和頒發證書一律無效。

（二）完善專家評委庫

自評旗縣區和單位要充實完善中初級級職稱評委庫，并及時報送包頭市人力資源社會保障局。積極吸納學術造詣深、作風正派、辦事公道、能認真履行職責的專家，增加經驗豐富的基層一線專家以及非公有制組織專家的比例，對專家評委實行跟蹤考核、動態管理、隨機抽選。

（三）報送評審實施方案

自評旗縣區和單位要認真做好組織申報和申報材料的審核、整理、匯總工作，制定詳盡的評審實施方案（內容須包括申報情況、評審時間、地點、評委會組建情況、評審工作程序、采取措施等情況；另附申報人員花名冊、送審表、評委推薦名單等）。在開評一周前向包頭市人力資源社會保障局備案同意后方可開展評審工作。

（四）評審工作要求

1.堅持以品德、能力、業績為導向，高標準、嚴要求，嚴格按照評審條件進行評審。控制評審質量，做到好中選優，確保評審的社會公信力，切實發揮職稱評審的指揮棒作用。

2.嚴格按照評審權限開展工作，不得超范圍、跨專業受理或評審職稱，不得違反規定降低評審標準和申報條件，不得違反評審程序。

3.遵守評審工作進度要求，確有困難不能按期評審的，要提前提交書面延期申請，同時抓緊做好評審各項準備工作。

4.明確評委會工作人員和評審專家責任，不得干涉專家評審，強化評審考核，建立倒查追責機制。

5.加強封閉式入圍評審管理，保證評審工作不受外界干擾；實行評委輪換制度，保證三分之一以上的評委實行輪換，已經連續三年擔任職稱評審工作的評委，原則上不再擔任本年度的評委；自主評審須保證一定數量的非本單位同行專家評委參加；邀請紀檢監察部門對職稱評審全過程進行監督，確保評審的公平公正。

6.對在旗縣、蘇木鄉鎮中小學、衛生、農牧業、林業、水利、烏蘭牧騎等基層崗位工作的專業技術人才，在評委會評審時，可單獨設組、單獨評審、單獨確定通過率。

（五）職稱評審結果核準備案和發證

1.各旗縣區、自評單位在評審（工作）工作結束10日內，將《中初級專業技術資格評審通過人員花名冊》、公示期間舉報事項處理情況及正式核準備案報告報市人力資源社會保障局核準備案。同時，將評審數據上傳職稱管理系統（nmgrck.cn/zcps/login/index.shtml）。

2.報自治區人力資源社會保障廳通過后，制發職稱電子證書。評審通過人員登錄內蒙古人才信息庫查詢打印個人職稱電子證書。

3.從中央單位、外省市和軍隊通過組織調動、轉業安置或個人自主來我市工作的專業技術人才，其在區外（軍隊）通過人力資源社會保障部門授權的評委會評審取得的專業技術資格證書需要換證的，按照職稱管理權限，由各級人力資源社會保障部門核準并統一換發職稱電子證書。

八、其他事項

（一）加強監督管理

各級人力資源社會保障行政部門負責本地區職稱評審綜合管理、協調落實和監督檢查。會同有關單位，采取隨機抽查、巡查、復查等方式，加強對職稱評審全過程的監督管理，對不能正確行使評審權、不能確保評審質量，有違紀違規行為的地區、部門和單位，按照有關規定限期予以糾正，并在全市范圍內進行通報。不能按期糾正的，責令停止評審工作，直至取消評審資格，追究相應責任。

（二）嚴肅評審紀律

1.申報人所在單位要嚴格審核申報材料，對把關不嚴、違反規定程序的，視其情節輕重，追究相關人員責任。

2.對未履行公示程序的評審結果，人力資源社會保障部門一律不予核準備案。

3.對公示期間舉報反映的問題，各地區、部門和單位要認真組織核實，并按照有關規定嚴肅處理。

4.對未按計劃進度完成年度評審任務的，造成嚴重后果的，將按有關規定處理。

（三）建立職稱申報評審誠信檔案和失信黑名單制度

完善誠信承諾和失信懲戒機制。申報評審職稱須簽署《職稱申報誠信承諾書》，評審工作結束后，與《專業技術資格評審表》一并歸檔備案。實行學術造假“一票否決制”，對通過弄虛作假、學術不端、暗箱操作等違紀違規行為取得的職稱，人力資源社會保障部門予以撤銷，并將人員信息記入失信黑名單，從次年起，三年內不允許職稱申報評審。

（四）優化服務水平

1.實行“一次告知、一次申報受理”。各級人力資源社會保障部門、評審委員會辦事機構和用人單位要加大政策宣傳力度，在本單位門戶網站公布職稱政策相關文件和咨詢電話，在辦公場地醒目位置張貼紙質的職稱申報相關工作要求，制印《職稱申報評審一次性告知書》，認真履行一次告知、一次申報受理義務。經辦人員要熟練掌握職稱工作相關政策要求和工作流程，認真審核及時接收申報材料，提供高效便捷服務。

2.健全職稱信息化服務體系。各地區、部門和單位要做好歷年職稱評審信息數據采集整理，抓緊時間整理上報。依托人力資源社會保障部職稱評審信息系統，加快推進信息系統建設和應用，在實現職稱評審信息區內互聯互通的基礎上，逐步實現跨省區互聯互通，不斷提升職稱評審信息化管理服務水平和公共服務能力。

（五）嚴格評審收費管理

各地區、部門和單位要嚴格按照《發展計劃委員會、財政廳對自治區人事廳關于調整專業技術資格評審費與證書工本費標準的批復》（內計費字〔2001〕1202號）和《關于調整專業技術資格評審與證書收費及支出的通知》（內人發〔2001〕124號）規定收取評審費用，不得另行加收費用。

（六）嚴格專業技術資格考試管理

按照人力資源社會保障部的2021年專業技術人員資格考試工作計劃，嚴格落實監管責任，保障考試安全，做好考試服務，及時公布考試成績和發放合格證書。嚴肅考試工作紀律，加大對違紀違規行為的處理力度，維護專業技術資格考試的公平、公正。

職稱制度改革事關全局，各地區、部門和單位要高度重視，加強領導，準確領會文件精神，嚴格職稱評審紀律，精心組織，抓好落實。要切實增強職稱評審工作透明度，主動接受組織和社會監督，努力營造職稱制度改革的良好社會氛圍。

此前的有關文件（含各職稱系列評審條件）規定,凡與本安排意見不一致的，按照本意見執行。

附件1：職稱評審材料目錄單.docx

附件2：2021年申報人員數目統計表（事業在編）.xls.xls.xls

附件3：2021年申報人員數目統計表（事業非在編）.xls.xls.xls

附件4：22021年非中小學教師高級專業技術資格申報材料審核時間安排表.xls  

附件5：2021年中小學教師系列和非中小學中初級專業技術資格申報材料審核時間安排表.xls

附件6：包頭市2021年申報專業技術資格花名冊.xls

篇7

畢業論文是成人高等教育學生在校學習期間 需要完成的最后一個教學環節，是培養學生理論聯 系實際、運用所學知識和技能解決問題的有效手段， 也是達到培養目標的必要步驟。根據國家教育部以 及高等院校成人高等教育的相關規定和要求：“實踐 性教學環節如畢業論文不合格，可在彈性學習年限 內申請重修，直至合格方能畢業”“若在彈性學習 年限內畢業論文不合格，不予頒發畢業證”因此， 把握成人高等教育學生特點，搞好畢業論文寫作教 學與引導，提高畢業論文寫作質量具有重要意義。

 

一、成人高等教育學生特點分析

 

(一)學生的來源與知識層次分析

 

隨著繼續教育的不斷深入和成高報考條件的放 寬，學生來源呈現多元化趨勢。根據西南林業大學 成人高等教育貴州分院的統計分析，成高學生由過 去單一的中專以上學歷、在職業務或管理骨干轉變 為在職業務骨干(具有助理工程師職稱以上)、管理 骨干(部門負責人)或普通職工;具有高中或相當 于高中文化程度的技術工人;社會青年;中專或技校 畢業生;村社管理人員等共同組成的復雜體系，所 占比例分別為 28.5°%、47。%、10.5°%、4。% 和 10%。 成份的復雜導致學生知識層次參差不齊。其中，技 術工人中具有高中學歷層次僅占11.5%,相當于高中文化程度的技術工人占88.5%。在職業務或管理 骨干、在職職工參加工作時間較長，具備一定的文 化基礎和實踐經驗，吸收新知識的系統能力較強; 具有高中或相當于高中文化程度的技術工人，專業 實踐經驗豐富，但文化基礎薄弱，理論知識欠缺， 綜合學習能力較差;社會青年以及中專或技校畢業 生等知識面窄，缺乏專業實踐經驗，但學習能力高 于技術工人。

 

(二) 年齡結構分析

 

近年來，由于人事制度改革以及國家對生態環 境的重視，國營林場由差額或自負盈虧單位逐步轉 化為財政全額撥款事業單位，加之大部分林業系統 單位就業門檻較高(大部分要求本科以上)，西南林 業大學成人高等教育的涉林專業在貴州呈現年齡結 構偏大的現象。

 

(三) 學習動機分析

 

成人大學生，學習心理比較復雜。在職的是因 職稱、職務、工資等問題出現困難，甚至是為了避 免“下崗”而參加成人高等教育學習，學到足以維 持生計的知識和本領，以便在未來的工作崗位上顯 示自己的實力，贏得社會、企業、家庭的認可。高 中畢業生和中職畢業生，由于經濟轉型和人才市場 變化的影響，專業思想比較濃厚，學習內容要求務 實，迫切希望學到行業急需、人才市場短缺的知識和技能，以便在競爭激烈的人才市場上找到工作， 獲得社會的認同。此外，由于近年來國家實行大學 生村官制度，以及社會主義新農村建設的推進，部 分在任的村社干部有了危機感，因而參加成人高等 教育學習。

 

二、成人高等教育學生畢業論文寫作存在的主要問題與成因

 

(一) 主觀認識不夠

 

學生對論文寫作的認識不夠，重視程度不高。 學生對畢業論文的重要意義和作用缺乏足夠的重識。 這種心態制約了論文質量的提升。加之長期以來， 成人高等教育的畢業論文工作基本是照搬全日制高 等教育的傳統標準和模式，針對性不強，導致部分 學生畏懼心理凸顯，難以激發寫作興趣，甚至出現 畢業論文抄襲、下載或請人寫作的現象。

 

(二) 知識結構系統性弱

 

成人學生經過實際工作，知識的運用和技術的 選擇上有了明確傾向性，也就是工作中常用的知識 和技術熟悉、熟練，不用的生疏甚至遺忘，知識呈 點式或間隔狀態分布。由于本身的基礎知識不扎實， 知識結構不合理，運用能力不強，導致論文寫作時 很難將系統性的問題表述清楚。根據多年的統計分 析，65%的學員論文存在結構混亂、邏輯不嚴謹、 條理不清楚等問題。

 

(三) 實踐性和技能性突出，理論水平不夠

 

成人學生在研究和撰寫論文中，表現出個體實

 

踐技能性突出的環節準確透徹、論證嚴密，而不熟 悉的環節顯得脆弱，論文忽深忽淺，知識運用不在 同一層面上，削弱了學術論文的特性。據統計分析， 有55°%左右的論文存在口語過多、專業性表述不 清、參考文獻引用欠缺等問題。

 

(四) 畢業論文教學與指導不力

 

由于學生本身文化基礎薄弱、專業理論水平不 高，加之畢業論文寫作的教學均安排在最后一個學 期，課時較少，以及教師在講解時往往只從自己的 專業角度進行分析和引導，難以與學生的工作實踐 及其專長有效對接，導致難以激發學生的興趣和靈 感，無法有效達到畢業論文寫作的教學目的。

 

(五) 畢業論文的過程管理不到位

 

畢業論文的管理工作主要是由教學管理部門聯 合指導教師來共同實施的，從選題到收集資料、做 實驗、做調查，到論文的開題、撰寫、修改、評閱 直至畢業答辯，每一個環節都要嚴格按照相應的流 程規范，不能馬虎從事。然而，由于種種原因，這 些環節和流程都沒有真正得到落實，教學管理部門 更多地關注最后的結果，卻忽視了對于決定論文成 敗關鍵的中間環節的管理。管理部門的過程管理不 到位，畢業論文的程序和環節就不可避免地或多或 少流于形式，自然影響其質量水平。

 

三、根據成人學生特點，提高論文寫作質量的 對策與建議

 

(一)提高認識

 

首先，要讓學生充分認識到畢業論文是對其綜 合素質和能力的整體評估，是獲取畢業證的前提條 件之一，還是在工作實際中運用所學知識和所形成 的能力進行實踐的基礎。其次，指導教師必須提高 對論文指導工作的認識，應結合成人大學生的特點 和基本情況積極有效地進行論文指導，這是全面提 高畢業論文的關鍵。最后，教學管理部門的認識提 高是論文整體質量能否提高的保證。因此，需加強 對畢業論文工作的領導，把畢業論文工作提高到與 常規教學管理工作并重的地位，真正認識到畢業論 文在整個教學系統中的重要性。

 

(二) 創新論文評價模式

 

研究表明，成人學習者工作經驗和人生閱歷較 豐富，職業性特點突出，專業理解能力、分析能力、 動手能力較強，但工作、家庭壓力重。因此，必須 根據其學習特點，認真總結成人高等教育畢業論文 中存在的問題及成因，以成人大學生工作實際為基 礎，以發現問題、分析問題、解決問題相結合為主 要內容，應用知識解決實際問題，從而適應成人大 學生的學習特點。

 

(三) 改革畢業論文寫作的教學手段和方式

 

據統計，2008年以來，有85%左右來自于生 產一線的學生從未寫過專業論文，不知道論文的格 式、基本要求和標準等。針對這種情況，首先應改 革教學計劃安排，將畢業論文寫作課程由最后一個 學期提到第三學期進行，便于讓學生盡早掌握畢業論文的基本格式、標準和要求。第二，應加大畢業 論文寫作課程面授教學課時數。傳統的面授課時安 排僅為8學時，對于論文的基本格式都不掌握的學 生來說，明顯偏少。經過多年的教學實踐，合理的 課時數應為20— 24學時。第三，科學合理把握教 學重點。論文寫作的格式規范要求、論文結構、論 文選題、論文材料收集、論文撰寫等應作為面授教 學重點。第四，改革教學手段，采用參與式教學方 法。授課教師要認真總結和分析成人大學生畢業論 文容易出現的問題，利用典型的案例進行有針對性 的教學，做到由淺入深、循序漸進，實現教學目標。

 

(四)多管齊下，加強論文寫作引導

 

畢業論文寫作課程面授教學是作為引導、規范 學生進行畢業論文寫作的基礎，專業基礎課程、專 業課程是啟發學生寫好論文的保障。僅僅依靠課程 面授教學難以解決學生論文寫作的全部問題，無法 達到預期目標。因此，必須改變傳統的單一的畢 業論文寫作課程面授教學模式，各門課程的教學應 以基本知識點為基礎，以專題論文寫作為主線，課 外作業安排相關課程的專題調研以及實踐報告，并 要求在規定的時間內以論文寫作的基本格式和要求 進行撰寫，任課教師進行認真點評，共同分析存在 的不足和需要補充、完善的問題，達到提高學生選 題、收集資料、論文撰寫等水平。另外，面授教學 時，及時提供論文寫作指導教師名單和基本信息， 指導教師以課程面授教師為主，搭建師生相互交流 的平臺，增強學生論文寫作的信心。經不完全統計， 2008年以來，西南林業大學成人高等教育貴州分院 采用以上模式，有40余人在相關學術刊物公開發表 文章，畢業論文一次通過率達到70%以上。

 

篇8

美國的教育界認為：一個教師在教學的頭幾年，隨著教學經驗的增加，教學效果會不斷上升，但教學五、六年后，知識和教學方式固化，教學水平就會停滯或下降，一定要吸收新知識。每位教師必須邊工作、邊學習或工作一段，學習一段，使教育和工作相互交替進行。與此同時，電子信息技術的突飛猛進，給教育帶來的影響已經深刻地反映在教育觀念、內容、方法、手段的更新上。教師如果不重新學習，將無法適應未來的教育。而職業院校又承擔著向社會輸送專業人才的重任，因此職業院校教師應該多方學習專業知識與技能，通過自身努力來提高職業素養，同時還要學習現代教育技術，提高教育教學效果。

一、建立促進“雙師型”教師專業發展的激勵機制

“雙師型”教師的專業發展是一項長期而艱巨的工作，其成長不僅僅是他們個人的責任，也是國家與學校的責任。國家與學校應該為此提供相關專業制度和調整專業待遇，促進“雙師型”教師的專業發展。

1、采取激勵措施，促進“雙師型”教師隊伍建設

山東省高教廳在《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中曾明確指出：“學校在職務晉升和提高工資待遇方面，對具有‘雙師’素質的教師應予以傾斜。”因此，職業院校應該從制度上、從政策導向上向“雙師型”教師傾斜。如可以規定：要想成為科學帶頭人或骨干教師必須具有一年以上的企業實踐經驗，有一至兩項科研成果等，并對獲得“雙師”資格的教師給予低職高聘、提高工資、享受學術休假、出國培訓等優惠待遇，并提高其課時津貼；被評聘為學校學科、專業帶頭人的“雙師型”素質教師，每月給予專項津貼以及書報資料費等等。有的學校承諾對于考取中級以上專業技術職稱、職業（執業）資格證書的教師，學院將給予一定的獎勵。另外在改善住房條件等方面也應該給予優先考慮，以促使更多的教師成為“雙師型”教師。有的學校招聘某些專業的教師的時候，就要求學歷在本科以上，碩士、博士、雙師型教師優先；還有些學校在招聘人才時提出：高職副高級職稱的“雙師型”教師，給予安家和住房綜合補貼，安排中轉房，配偶隨調，給予一定數量的科研啟動費，僅次于教授和博士，待遇要優厚。這些政策與措施看得見、摸得著，對調動廣大教師積極參與教學和管理起到了激勵作用。

2、制定相應的激勵機制，引導職業教師參加“雙職稱”評定，并提高其待遇

“雙師型”教師要得到社會的認可和重視，必須得到政策上的扶植，其中職稱評審尤其重要。政府人事部門和教育行政部門要改變現行的在職稱評審過程中將高職高專院校和普通本科院校教師評審條件等同的做法，制定適應職業教育教學特點的職稱評審條例。目前，我國高校職稱評定過分強調論文的數量和質量，并以此來要求職業院校的教師，這是不科學、不合理的。因為普通高校教師與職業院校教師的實際工作相差甚遠，可比性不大，如不區別對待，人事政策與培養目標會發生矛盾，致使職業教師為評職稱而另寫一套“論文”，另搞一套“業績”，以便向普通高教系列靠攏。這不僅不利于評審工作的開展，而且增加了教師自身的負擔，出現不公平競爭，從而影響他們的積極性和進取心。職業院校教師職稱評審必須與職業教育教學特點結合起來，評審條件要體現職業教育特色，突出實踐能力，不宜過分強調的數量和刊物等級的高低，而應重視實際操作能力和實際應用研究能力。要完善教師第二職稱的評審體制，建立相應機構，通過“以考代評”等方法，使教師獲得第二職稱。同時，對于具有“雙證”職稱的教師，在聘任時可以高聘一級，如同時具有講師和“工程師”職稱的，可以聘為副教授；具有副教授和“高級工程師”的，可以聘為教授，提高“雙師型”教師在工資福利等方面的待遇。學校要設立“雙師型”教師津貼等激勵機制，促使更多教師成長為“雙師型”教師。有的職業學校規定，把專業實踐能力納入教師業務考核，把是否達到雙師素質要求，作為晉升職稱的必備條件：申報副高以上職稱的專業教師，必須取得中級以上職業資格證書或技能證書。

二、引導“雙師型”教師努力提高自身素質

職業院校和職業教育管理部門要改變教育思想和觀念，高度重視“雙師型”教師隊伍的建設，制定促進“雙師型”教師成長的激勵政策，促使全體從事職業教育的教師主動轉型努力成為“雙師型”教師，成為職業教育發展的主力軍。在職業院校，教師只有轉型成為“雙師型”教師，才有立足之地；學院只有建立一支“雙師型”教師隊伍，才能在飛速發展的職業教育事業中處于不敗之列。在具體的實踐過程中，主要是從思想和業務兩方面引導教師提高自身素質。

1.引導教師提高自身的思想修養

（1）向經典學習，豐厚底蘊與智慧

蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，這是譯者根據我國的情況和需要，選擇了《給教師的一百條建議》的精華部分和蘇氏其他著作中的精彩條目組成的一本書，書中每一條談一個問題，既有生動的實際事例，又有精辟的理論分析。讀此書，等于讀了一本教育學與心理學合編，職業教師也應該一讀。當然，結合自身專業備課上課，首先要密切接觸所教專業學科的專業讀物以及查閱相關資料，以豐富教學內容，提高學生學習興趣。

（2）向實踐學習，收獲技能與素養

“雙師型”教師在自身參加實踐的過程中，要善于學習，學習一線人員的操作流程，熟練操作技能；學習從業人員的職業道德與素養，在實踐過程中與自身的理論相結合，從而對所從事的專業形成一個完整的認識，以更好地向學生傳授知識與技能。

（3）向名家學習，啟迪思考與人性

全國優秀教師張思明認為，“要當一流的教師，就要先當一流的學生”；“教師的幸福應該是不斷的被學生超越，又不斷的超越自己，也只有經歷這樣的過程，教師才有戰勝挑戰的成長體驗，才有真正的教學生活，這才是教師所應追求的職業感受”。

（4）向學生學習，催發靈性與活力

孔子曰：“當仁不讓于師”，“弟子不必不如師”。在教學過程中，只有不斷聽取學生對教學的意見，不斷地改進教學，提高自己的業務水平，才能更好地發揮教師的主導作用，有所創新。信息社會使我們每個人都成為終生學習者，只有學會學習，不斷更新已有的知識結構，才能適應教學工作的需要。

（5）向同事學習，碰撞火花與靈感

教師勞動具有很強的個體性，走進課堂，只有一位教師在上課。但同時教師又是一個群體。要真正產生高效益的教學效果，就必須依靠集體的智慧。同事之間相互學習、相互切磋、相互支持，就會時常碰撞出智慧的火花和靈感。

（6）向自己學習，成就自我每一天

讓反思成為習慣。反思成長過程，在成長過程中體驗成功經驗和失敗教訓引發的思考；反思工作過程，一個學生、一本教案、一堂課、一次實訓、開展一次活動的體驗與思考，帶來哪些認識上的變化；前瞻性的反思，近期工作目標，未來專業發展規劃，教育理想等等。這些在“雙師型”教師的成長過程中尤為重要。

2.引導教師提高自身的業務素質

（1）加強學習，轉變觀念。職業教師要主動學習職業教育思想，了解職業教育發展的歷史，探討職業教育思想，尤其是教育家們對職業教育獨特的見解；學習和理解職業教育政策，理解職業教育的發展方向，明確職業教育改革和發展的目標；通過學習，樹立新的市場觀念和競爭觀念。為成為“雙師型”教師奠定思想基礎。

（2）在專業發展上下苦功。“雙師型”教師不僅要學習和掌握教育學科基本知識和理論，包括教育基本理論、心理學、教育心理學、教學論和職業教育專業教學論、德育原理等；還應掌握完整、系統、扎實的專業知識和專業教學能力，教師們不僅要掌握所任教學科的知識，也要熟悉國內外本專業的先進技術理論，了解本專業的學術前沿動態，也要熟悉國內外相關學科專業的先進技術理論和學術前沿動態；每位教師還應該勝任本專業中的多門課程教學工作，帶好本專業的課程設計、畢業論文、論文撰寫、科技制作等。

（3）提高專業實踐能力。教師的實踐鍛煉一般有三個途徑，一是被學校派到專業對口企業參與生產過程管理和設計；二是在校內實習基地直接參與生產和教學指導；三是與企業共建搞基礎開發，參與生產工藝的設計。教師自身要確立實踐教學體系，在此基礎上深入社會，熟悉企業和市場實際運作流程，了解行業態勢，在教學中要能自如運用來自實踐的生動案例；不斷探索、總結和推廣示范專業教育教學的新模式、新方法，改變以語言為中介的典型的學問知識傳授模式，將實踐教學、課堂教學結合起來，將研究性教學、案例式教學、反思式教學和情境式教學等模式引進課堂，使整個教學過程成為一個實踐過程。

（4）逐步提高科研意識和能力。職業院校科研是個弱項，要以科研促教學需有個過程。學校可以通過舉辦科研講座，聘請專家為教師做關于科研方面的講座，提高教師對科研的認識，學習科研的基本知識和基本方法；通過報告、論文等的撰寫來記載和反思自己的教學實踐；通過申報課題和論文評獎活動等，鼓勵教師積極進行科研活動和課題研究活動；鼓勵部分骨干教師聯系社會實際，推出切合企業實際需要的科研成果。

篇9

一、工學結合人才培養模式改革初探

工學結合作為現代職業教育的理念和思想，強調的是學生的學習過程必須與實際工作緊密結合，其目的是以職業為導向，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合起來，更注重啟發訓練他們在動手、操作和掌握技能等方面的能力；它具有充分利用學校內外不同的教育環境和資源進行校企合作培養人才的本質特征，體現了職業教育發展的內在規律和本質要求。

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)提出：大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式。要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點。人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。

邢臺職業技術學院作為首批國家示范性高職院校，積極探索和深入開展教育教學改革。如何將文件精神落實到具體的改革當中，我們的思路是：以實踐性、開放性、職業性為原則，以工學結合為切入點進行人才培養模式改革；以培養學生綜合職業能力為目標，按照工作系統的要求設計學習系統，形成以工作過程為導向的課程體系；實施行動導向教學，讓學生親自經歷結構完整的工作過程，創設真實的或模擬的工作情境，使學生身臨其境，在完成學習任務的過程中、在體驗的過程中獲得知識。

“要給學生一碗水，老師得有一桶水”。是否具備與之相適應的雙師型師資隊伍，是工學結合人才培養模式改革的關鍵。因為一切教育教學改革都要通過教師去實施。教師隊伍的建設直接關系到高職院校的發展。高職院校師資隊伍建設必須以全新的視角來思考和定位。上述文件強調了工學結合的重點是實踐性、開放性和職業性，它們為高職教育人才培養模式改革指明了方向；對教師的“工程化”和“職業化”背景提出了新要求，缺少“工程化”背景的師資很難理解工作過程導向、典型工作任務、項目導入、工業案例等；缺少“職業化”背景的師資，很難選擇行之有效的教學方法。

二、高職院校師資隊伍現狀

就師資隊伍現狀而言，由于高校大眾化過程的加快，我國各地高職院校的招生規模迅速擴大，使原本薄弱的我國高職師資隊伍面臨危機。

首先，教師職業教育基本理論掌握不夠，教學觀念落后，引進實踐經驗豐富的教師難。不少高職教師都是從普通高校教學崗位轉化過去的，由于長期脫離社會實踐，教師缺少職業教育的教學理論背景、缺乏實習指導經驗，實際應用能力不強。目前社會對高職教育認可度仍不是很高，引進企業背景工程技術人員較難，引進具有豐富實踐經驗的企業工程師更難；其次，課時較多，教師在本專業領域的職業實踐能力、實踐經驗及應用性知識不足。由于辦學規模的擴大，造成教師編制緊張，大多數高職院校的師生比超過1：20，有的甚至高達1：30，很難有機會或較長時間到生產第一線鍛煉和提高。目前還有一大批非師范類畢業的年輕教師工作在教學的第一線，教師資格證書往往僅憑一次理論考試獲得，教師以對普通高等教育的知識與方式教授職業教育的學生，理論性過多；教師進修與實踐掛鉤不緊密。多數企業不愿意接收教師參加定崗生產實踐，產教結合、校企結合的職教體系在大多數職業教育院校中尚未完善。因此，通過實踐鍛煉使專業實踐能力得到顯著提高的教師數量非常有限。教師職業能力方法研究最大和最根本的需求是提高高職學生的教學質量，以適應社會經濟發展對高技能人才的需求；第三，教師職稱評定制度不完善。高職教師從事的教學和科研工作與學科型院校截然不同，但職稱評定的標準卻與普通高等學校相同。而高等學校教師職務的評聘標準注重理論上的要求，例如發表的論文數、出版的專著數等，不考慮教師的實踐能力。相比較而言，國外的高職教育師資隊伍管理模式則處處體現出“雙元”特色，即體現出理論和實訓的區別。德國的高職院校將教授普通文化課和專業課的教師稱為學院教師，將在企業里實施實踐技能培訓的教師稱為培訓師。從教師的任教資格來看，大多數高職院校的教師兼具“教師”和“工程師”雙師資格。加拿大高等職業學校教師每3年之內必須返回到工業界實踐，或定期為工業界解決技術問題，或從事應用技術研究和技術開發等，以防技術知識老化，而不是學歷進修或做訪問學者。由于一些新教師來自工業界，沒有教學經驗，所以必須進行教學技能培訓，主要方式有：(1)教學上崗培訓。教員是有教學資歷的專家，培訓內容有教育理論、教學設計方法、教育技術的運用以及較大比重的教學實踐。(2)午間研討。即利用午餐后的休息時間對教學資源中心設計的題目或對各系反饋的課題進行有針對性的討論。新教師除了在本校進行崗位培訓以外，還必須參加綜合大學舉辦的教學技能培訓班，共有6門課程，獲得全部學分后可取得相應的教育文憑。

三、教師職業能力發展舉措

高職院校欲加強教師職業能力的培養，要建立和完善培養機制，促使教師徹底擺脫學科型教學思想的束縛，不斷提高職業能力。

本文從以下幾方面論述：

1、提高教師職業教育教學能力

教師的職業發展更多的是在教師的教育教學實踐中實現的。一方面，學校中實踐性問題的存在反映了教師專業發展的需要；另一方面，實踐性問題的解決則是教師職業能力提高的標志。因此，教師要勤于思考，善于思考，置身于教育情境的改善和教育教學實際問題的解決中，并以解決實踐性問題為目的。教育是關乎人和人類未來的工作，因此，教師要完成知識傳授和創新的職責要求就需要不斷地思考，研究相關學科內容，研究教育規律，研究教學手段、教學方法。這就要求教師在工作中更注重研究教育對象和教育內容，對教育教學對象、目標、手段、方式、方法進行綜合考慮，尋找出各種因素變量之間最佳的匹配點，實現教學目標。 轉貼于 邢臺職業技術學院一貫重視教師教學能力的提高，其中一項重要的措施就是開展校本培訓，面向全院專任教師進行分批次的職業教育教學能力培訓與測評，促進廣大教師提高職業教育理論水平，轉變教學觀念，提高職業能力；推動教師下廠鍛煉，積累實踐經驗及應用性知識，這些措施取得了良好的效果，對促進我院工學結合人才培養模式改革發揮了積極的作用。自2006年國家示范性高等職業院校建設項目開始，到目前為止，共開辦7期培訓班，培訓教師276人，有效促進了教師的職業教育教學能力不斷提高，實現了對學生的有效培養。這是學院歷史上規模最大、時間最長、影響面最廣、效果最明顯的一次教學改革活動，極大的促進了學院教師在工學結合課程開發及教學實施方面走在全國同類院校前列。

2、提高教師職業實踐能力

目前高職院校教學改革的首要目標和任務，就是要促進工學結合的問題，要實現教學目標、教學內容、職業能力訓練項目、訓練素材、教學考核等與職業實際的緊密結合，最大限度縮短“所學”與“所用”之間的差距。為此，教師特別是專業教師必須要深入相應職業領域，做好職業活動調研工作。隨著科學技術的發展，生產、建設、服務和管理第一線的職業活動也在不斷地發生變革，因此，職業活動調研不能一勞永逸，教師還應定期追蹤相應技術領域新設備、新技術、新工藝、新材料、新軟件、新經營理念、新管理模式的研發和應用情況，并在教學中及時予以反饋。

充足的、現代化的實踐教學條件，有利于拓展教師教學設計的思維空間，有利于教師專業技能和現代教學手段運用能力的提高，更有利于職業能力訓練素材的收集。另外，教師開展職業活動調研、到企業頂崗實踐等等，也必須有相應的經費和時間上的支持。為此，學院加大投入，改善教學設施和實踐性教學條件，在示范院校建設的基礎上出臺了《關于建立教職工培訓工作長效機制的實施意見》，從規范教師培訓、建立教師培訓長效機制上保證工作的順利開展，為教師職業能力培養提供經費和時間等方面的保障。

3、強化重實踐能力的升級評職稱制度

以往職業院校教師升級評職稱依據綜合性大學教師升職稱評等級標準實施，采用論著送交學術研究人員評審，導致理論性學術論著易被認同，而應用性實踐成果則不被重視。教師為求順利升職稱評等級，研究方向就偏重于理論探討。深化職業學校人事制度改革，在職業學校推行教師全員聘任制和管理人員公開選拔、競爭上崗和職務聘任制度，建立健全激勵和約束機制。職業學校教師職務資格評審要突出職業教育特點，改進評審辦法。

為了提高教師專業實踐能力，強化教師以專業實踐能力為導向之升職稱評等級，將教學及服務成果一并作為升職稱評等級標準，把“教師到一定的企業事業單位服務的實踐成果”作為評職稱的依據之一，以改變長期以來職業校院教師重理論、輕實踐的現象，以使其能夠不斷注重教學實踐。

4、“校企融合、雙崗雙能”專業教學團隊建設

師資隊伍是工學結合人才培養模式改革的關鍵。為適應工學課程教學需要，一是建立的專兼結合教學團隊，在教學團隊建設方面、專任教師與兼職教師聘任管理方面形成了一整套規范的制度、方法與操作流程，相繼出臺了《關于加強專業教學團隊建設的意見》、《教師下廠鍛管理暫行辦法》、《聘請企業行業技術專家與能工巧匠擔任兼職教師的管理暫行規定》、《關于進一步加強兼職教師聘任管理工作的意見》等多個文件，并配套出臺了《從企業行業聘請技術專家協議書》、《從企業行業聘請技術專家在企業作兼職教師協議書》等協議文件；二是切實提高師資隊伍的職業教育教學能力和專業實踐能力，即“雙崗雙能”的專業教學團隊建設。學院出臺優惠政策，大力引進和培養行業領軍人物為專業帶頭人，提升專業建設水平；借助校企合作平臺，探索與企業技術人員互兼互聘機制；創建“國外—國內師資基地和企業—校內”三級師資培訓體系，通過外部培訓、校本培訓和下廠鍛煉等多項措施轉變教師的觀念、提高職業教育教學能力和專業實踐能力。

通過上述一系列措施，使骨干教師既有教學能力又有生產實踐能力，既能勝任教學崗位也能勝任生產崗位，打造“校企融合、雙崗雙能”的專業教學團隊。

有一流的師資才會有一流的教育。因為教師的專業知識與技能和精神是學生學習成敗的關鍵，有效地提高教師的專業教學及實踐能力是師資培育的主要內容，為培養現代化建設的實用性人才做貢獻。

參考文獻

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[EB/OL]. moe. edu. cn/edoas/website18/level3. jsp? tablename = 2016&infoid =27723.

篇10

[作者簡介]賀蓉蓉（1962- ），女，四川遂寧人，成都大學學報編輯，講師，主要從事高等教育管理研究。（四川 成都 610106）賀繼明（1957- ），男，四川南充人，成都職業技術學院院長，教授，主要從事職業教育制度研究。（四川 成都 610041）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）36-0025-02

提高高等教育質量是當前我國高等教育改革發展中最核心、最緊迫的任務，教學質量低下已成為高校的主要矛盾。我國應用型高校單從規模來看，已成為高校的絕對主體。更好地保障應用型高校的教學質量，是關系到我國高等教育整體質量水平的關鍵。筆者認為，將教學與科研并舉使得學校和教師負重而行，是造成應用型高校教學質量低下的重要原因之一。

一、應用型高校的特色和任務

應用型高校是隨著高等教育由精英教育向大眾化教育轉變過程中逐步得到明晰和還原的一種教育產品類型。相對于理論研究型高校而言，應用型高校屬于較高層次的教育；同一般普通高等教育相比，應用型高等教育具有鮮明的技術應用型特征。應用型高等教育培養的不是學科型、學術型、研究型人才，而是能夠適應現代社會的生產、建設、管理、服務等第一線崗位需要的，掌握高新技術并能熟練運用的高級專門人才。因此，如何加強應用型高等院校的師資隊伍建設，提高應用型高校的教師的綜合素質，構建一套使教師素質與人才培養目標一致的績效考核體系，對于能否培養出滿足社會需求的應用型人才至關重要。應用型高等教育的基本特征主要體現為行業性、應用性、實踐性和專門性。而教育管理部門的首要任務，就是制定出以教育服務產品類型為評價主體的評估標準體系，并根據各高校所提供的教育產品的種類分類評估、指導、監督，以保證“應用型人才”的培養質量。

經濟社會發展對人才的需求是多層次、多類型的。但是從總體上來看，當前我國高等教育的發展出現了一種向上并趨同的趨勢，專科升本科，學院升大學，教學型希望成為教學研究型，以此類推爭相向高類型發展。為此，不少高校盲目追求科研，忽略對社會的應用型服務和人才的培養，導致高校的教學質量嚴重下滑，高校培養的畢業生與社會對人才的需求脫節，高校畢業生就業率下滑，結構性失業矛盾凸顯。造成這一現象的原因，既有政府行政手段干預，不按教育規律辦教育，使得高等教育規模過度發展，結構失衡的問題；也有現行政策體制問題，如按層次為高校設定行政級別，按層次撥款，導致高校熱衷于申辦碩士點和博士點使學校升格提級，追求“高大全”。更有高校自身導向問題，不愿或羞于堅持走應用型高等教育發展之路，難以確立應用型人才培養的教學中心地位。

二、應用型高等學校教學科研并舉的現狀

高等院校向上趨同發展的趨勢，使得很多應用型高等院校難以形成自己的特色和優勢，不明確辦學目標，學校長期徘徊不前。在學校層面，由于主辦者對應用型高等院校的功能和任務不明確，更由于追求自身功利的目標，忽視了應用型高等院校應該把教學放在首位，把學生應用實踐能力的培養滲透于教學的全過程。教學和科研的齊頭并進，在教師的考核評價體系和職稱評定體系這兩大決定教師發展命運的指揮棒上，把教學水平和科研成果并舉，甚至對科研能力的要求超過對教學水平的評價，嚴重影響了教學質量的提升和學生能力的培養，從而造成輕課堂教學重科研論文、輕應用實踐重書本理論、輕教改研究重理論研究、輕社會服務重閉門造車的現象。

1.教師的考核評價系統缺乏科學的設定。高等院校的教學質量的評定更多是學生或同行的主觀評定，沒有第三方機構的介入。高等院校對教師水平的評定也是遵從同一模式——教學加科研，把爭取科研項目經費的多少和多少作為評價教師的重要指標，這樣使得教師把大量精力放在完成科研任務上。“教師們為了功利的目的，在商業化的聘任和獎勵制度的壓力下，在科研中不得不更重量而非質，一年動輒發表幾十篇論文和多部專著，需要投入多和需時長的基礎科研被冷落。更有甚者，在學術上造假、抄襲，嚴重敗壞了學術風氣。一些教師在工作的優先選擇上也產生了偏差，他們視科研為名之所在，校外活動為利之所在，把主要精力放在了科研與校外活動中，忽略了教學，不關注學生的需要，忘記了‘師垂典則，范示群倫’的神圣職責。”①

2.職稱評定錯誤導向，使教學地位難以確立。高校教師職稱本來是對教師綜合教學能力和學術水平的反映，職稱評定是高校教師職業生涯規劃的定向標。但由于職稱評價標準越來越向科研方面傾斜，科研是硬指標，教學和社會服務是軟指標，加之由于各種評審指標錯誤的導向，形成了人們對科研內涵的片面理解，忽視了科學研究的實質是對自然科學、社會科學的實際研究和對社會進步的貢獻。應用型高校大多數教師沒有很強的科研能力，在導向驅使下無奈“搞科研”，從而加重了廣大教師的精神負擔。

3.為評定職稱的功利目的去做科研、寫論文，客觀上助長了學術不端，造成新的行業腐敗。一些全身心投入教學，教學效果好、受學生愛戴的教師，由于沒有時間和精力去做科研論文，難以評上職稱。而一些教授拿著高薪卻上不好課，不受學生歡迎。還有一些人評上教授后不再愿意上課。

應用型高校要培養的是應用型人才，這種人才需求的標準必須由行業企業來制定。教學內容也應該是緊扣需求標準，有的放矢。但是現在大多數應用型高校一手抓教學一手抓科研，卻不愿意也沒有更多的精力去關注區域經濟的發展和了解行業企業的需求，教師教學之余沒有精力走進社會和企業進行調研，參與社會服務，所以往往是課程的設置與行業的要求脫節，教學內容與生產過程脫節，從而造成學生的學習與應用性實踐嚴重脫節，培養出來的學生不被社會認可和接受。

三、應用型高校教學與科研并舉的成因

應用型高校教學與科研并舉的成因，首先應該是高校的管理者對高校功能認識偏差所致，把應用型本科、高等職業院校與研究型本科混為一談。研究型本科教師寫論文搞科研無可厚非，而應用型本科院校、高等職業院校應以培養學生應用能力為主。由于多年來高校的導向，使得教學和科研已經成為所有高校教師關注的兩大熱點。“盡管現在許多大學教師都認同并有志于兼顧科研和教學，但是很少有證據表明，本科生能從他們老師的科研活動中獲益，學生甚至意識不到他們的老師正在從事什么科研工作。事實上，來自美國最有說服力的證據表明：教師的科研取向與學生對教學的滿意程度之間存在負相關。”我國應用型高校忽略了自身的特色和功能，把大學教學、科研、社會服務這三大功能不加區別和分析地戴在自己的頭上，期盼以科研促教學，或是教學科研并行。認為科研好的大學才是真的好大學。亞歷山大·阿斯汀說：“大學提高本科生教學質量越來越困難，其根本原因是大學的研究功能在不斷擴大。”這導致大學在聘任、晉升和評價教師時，更青睞那些很少從事教學工作的“明星教師”——他們的學術地位是由其科研而不是教學水平決定的，這些教師傾向于回避更以學生為中心的、更具創新性的教學方法。②

其次，一些應用型高校辦學目的不明確。當今的大學生進入大學學習都有著明確的目標，“他們進入大學并不是為了離開家庭或者長大成人，而是把大學學位看作是在一個知識為動力的社會里找到一份體面工作的關鍵……多數學生將大學教育看成是他們未來高質量生活的關鍵，是開啟理想工作、經濟保證和幸福康樂的鑰匙。”③相反，高校的很多教師把學生的就業看做是輔導員或學生自己的事情，與自己的課堂教學關系不大，完成自己的科研計劃的重要性遠超過幫助學生就業。當今很多大學本科生已經出現畢業后找不到工作，為了就業重新到職業院校去學習一門技能的回爐現象。這種現象的大量出現，不得不引起我們對大學教育的反思。

最后，高校職稱評審標準趨同性使然。當今中國無論是理論研究型高校還是應用型高校，教師職稱評審標準基本一樣，都是以科研為硬指標。然而應用型高校的性質決定了無論從科研的經費，還是從科研項目的獲得上都遠不及研究型高校，教師的整體科研能力也遠不及研究型高校。他們的教學任務也往往比研究型高校要重，要他們達到同樣高的科研要求，就不得不擠時間寫論文。“大學的發展也逐漸讓知識分子為了職務晉升而不是公共事務而著書立說。”④而這些為職稱而做的文章很多使用晦澀深奧的詞匯拒人于千里之外，僅供自我欣賞和標新立異。學術的公眾認可度大大下降，更談不上服務于社會經濟建設和行業企業的發展。

四、破解并舉之弊的對策與措施

19世紀中葉的著名教育家紐曼曾提出：“我是這樣看大學的：他是教授全面知識的地方。這說明了他的宗旨，一方面是心智的，而非精神的；另一方面，是對知識的普及和擴展，而非提高。如果大學的宗旨在于科學發現和哲學探索，我就看不出他為何需要學生；如果意在宗教訓練，則他又如何能夠成為文學和科學的中心呢？”⑤紐曼在這里指出了大學的本質應該是傳授知識、培育人才，而非科學研究。這是對我國現在關于大學職能的一種批判。

長期以來，大學被賦予教學科研和社會服務的職能，特別是把教學和科研作為大學兩大并行的職能，不加區分地壓在各種類型大學的肩上，使得應用型高校的管理者和教師們負重而行。然而，“科學發現和科學教學是兩種不同的過程，他們也是兩種不同的稟賦，但卻很少并存于同一人身上。一個人致力于向后者傳播他現有的知識，就不大可能還有閑暇或余力來探尋新的知識。人類的常識已將對真理的探索與一種寧靜隔絕的狀態聯系起來。最偉大的思想家都是專注于自己的研究，而容不得任何打擾的，他們往往神游天外，我行我素，并且或多或少想避開教室和公共學校。”⑥而我國現在應用型高校的教師，本身教學任務繁重，加上還要深入行業、企業，服務于社會，根本無法靜下心來潛心科研，即使為了完成任務而做的科研，也難以有較高的學術價值，造成了大量的人力和資源的浪費。破解此難題應從以下幾方面入手思考：

1.應用型高校應該以充分的自由去關注學生的發展，一切工作都應該以教學為中心。這一指導思想早已在歐洲和北美高校盛行，“毫無疑問，為了滿足大學生性質和類型的變化，大學需要重視教學工作。另外，在英國，大學研究很少關注大學教學問題。以前的多科技術學院，在教學方面倒是做一些開拓性的工作。這些學院從一開始就將辦學重點放在教學而不是科研上面。不管怎樣，教學優先的思想已經得到廣泛傳播，并產生了重要影響。”⑦應用型高校應該澄清自己的辦學目標，根據自身的特點來確定工作的重點，給自己合理的定位，就是培養社會需要的高層次應用型人才，學校的教學應該是圍繞學生高質量就業的教學，是為了學生終生發展。這種教學必須要和行業、企業的需求相結合，必須要適應社會經濟發展的要求。

2.在堅持教學第一的前提下確立教學引領科研，科研為教學服務的思想。應用型高校應提倡以團隊合作的方式開展科研，例如可以組建校企聯合應用技術創新團隊，根據區域經濟和科技發展戰略目標，立足行業、產業、企業需要，針對本行業、產業、區域骨干企業的重大核心和關鍵技術難題，開展應用技術研發，創造新成果，開發新技術，開展科技服務。可以從學校層面和企業共建校企聯合應用技術創新基地或平臺，讓教師從基地獲得服務項目，帶領學生開展項目式教學，在項目完成過程中讓學生學到知識，提升能力。還應圍繞應用型人才培養計劃開展教學研究和課程改革，鼓勵教師把課堂教學和實踐環節相結合。這些都可根據成效視為教師的科研成果。

3.建立更加科學有效的教師績效評價體系。形成更加全面的衡量教師工作和成果的標準。對應用型高校教師的考核，應該包括教學和非教學工作，可以從課堂教學、實踐環節、學術事務、校企合作、項目與技術開發、項目導師、在職培訓、學生輔導等方面去綜合考慮。在教職工考核中，重點考核三個方面：一是工作態度及表現，包括奉獻精神、工作態度、團隊精神、可靠性及進取精神、領導潛能；二是教學工作表現，包括教學能力、教學準備及工作、溝通能力、學生管理、專業及課程開發；三是非教學工作表現，包括企業聯系及非教學任務、應變能力、資源計劃及應用、工作質量。

4.建立常態的高校教師職稱晉升體系。從國家層面改變高等院校評定職稱“一刀切”的現象。應用型高校教師評定職稱應該主要看工作態度和教學效果，看社會服務的成果，以及實際科研的能力，而不把的數量和級別作為主要評價指標。對教授職務更應該提高要求，嚴格配置，明晰職責，使教師職稱評定形成一種常態化的晉升體制。例如，加拿大的應用型高校的教師就不要求評定職稱，也不把是否作為教師考核評價和晉升的依據，而重在看教師的教學業績。又如，新加坡南洋理工學院根據新加坡教育部規定，學院按照一定的比例將教師分為講師和工程師兩大類，并建立了科學合理的考核評估和職位提升制度。講師類，從低到高分為五級，其中有講師、高級講師、首席講師之分；工程師類也分五級。學院每年年終對員工進行考核，考核結果決定本人晉升與否。這樣可以全面地調動教師參與教學和育人的積極性，很好地保證學校教學質量。

[注釋]

①（美）E.Gridy Bogue，Kimberely Bingham Hall.高等教育中的質量與問責[M].毛亞慶，劉冷馨，譯.北京：北京師范大學出版社，2008：4-5.

②⑦（英）安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特.后現代大學來臨[M].侯定凱，趙葉珠，譯.北京：北京大學出版社，2012：23，23.