導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學習焦裕祿精神，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

在指導蘭考縣委常委班子專題民主生活會時發表的重要講話，語重心長、思想深刻，對于我們基層干部搞好群眾路線教育實踐活動、弘揚黨的優良作風、嚴格黨內生活、增強黨性修養，意義重大、操作性強。把焦裕祿精神概括為親民愛民、艱苦奮斗、科學求實、迎難而上、無私奉獻，提出要學習焦裕祿同志的公仆精神、奮斗精神、求實精神、大無畏精神、奉獻精神，大興服務群眾之風、艱苦奮斗之風、求真務實之風、知難而進之風、敬業奉獻之風。我們明月村黨支部要按照的要求，扎實抓好教育實踐活動，弘揚焦裕祿精神，做群眾的貼心人。

學習焦裕祿精神，狠抓作風建設。要像焦裕祿那樣牢固樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，為黨和人民的事業任勞任怨、無私奉獻，以實際行動推進科學發展、促進社會和諧、造福人民群眾。將焦裕祿精神作為自我比照整改的鏡子，認真開好專題民主生活會，不搞形式主義，不做夾生飯，用好批評和自我批評的有力武器，先從自身找原因、找問題、找不足、找措施、找方向。我們將帶領明月村全體黨員干部，從眼前的事情做起，從日常小事做起，走群眾路線，把的重要講話精神落在當下、落在實處，察真情、說實話、下真功、求實效。

努力親民為民，當好群眾“貼心人”。弘揚焦裕祿精神，像焦裕祿同志那樣敢于吃苦、敢于擔當，將群眾面臨的實際問題記在心中，急民之所需、辦民之所想、解民之所難，任何時候都把人民利益放在第一位，始終與人民心連心、同呼吸、共命運。

踐行群眾路線，帶領群眾奔小康。學習焦裕祿精神，就要像焦裕祿那樣全心全意為人民服務。下一步，我們打算在明月新村的空白地帶建一部分平房，安排孤寡老人下山，改變他們的生存、生活環境。此外，村里還計劃投資1.5億元，建設商務酒店、休閑養生。老年公寓、紅色教育基地等旅游基礎設施，努力打造一個鄭州西部的“后花園”……努力實現“病有所醫、老有所養、住有所居”，使明月村真正像明月一樣光芒四射，照亮全村老百姓的幸福生活。

（作者系鞏義市米河鎮明月村黨支部書記）

篇2

很早就去過坐落在家鄉__的焦裕祿紀念館，除了一進門那組焦裕祿帶領群眾治沙種樹的群雕外，印象最深的就是那把焦裕祿生前用過的藤椅。

焦裕祿肝病發作時，習慣用左手按著時時作痛的肝部，或者用一根硬東西頂在椅子的右邊。天長日久，藤椅的右邊被頂出了一個大窟窿。曾經有一位領導提出了將桌子、椅子、茶具換新的建議，而焦裕祿提出了一個問題："坐在破椅子上不能革命嗎？"

休謨說過："一種過度的勇敢和豪情，尤其當它表現在形勢險惡的時候，在很大程度上渲染了一個英雄的性格，并且使一個人成為后代的景仰的對象。"焦裕祿把勇敢放到了治沙種樹上，把豪情放到了與病魔的抗掙上，這把不尋常的椅子記下了一位黨的好干部焦裕祿同志一生全心全意為人民服務的歷程，成為后代永遠的景仰。

二、那棵焦桐

幾次路過河南蘭考，在車上人們指著郁郁蔥蔥的桐樹不時地喊著"看，蘭考，蘭考的桐樹"。"看到泡桐樹，想起焦裕祿。"這是在蘭考百姓中廣為流傳的一句話。

"風沙、鹽堿、內澇"被當地人稱為"三害"。上世紀60年代初，為根治"三害"，身患癌癥的焦裕祿忍著病痛，頂著風沙，深入"三害"最嚴重的地方查風口、探流沙、搞試驗，因地制宜地找到了種植泡桐這一根治風沙的根本措施。

有人說，人一生要做三件：生一個孩子；種一棵樹；寫一本書。生一個孩子，生命可以得到延續，種一棵樹，是對大自然的感恩，寫一本書，可以讓后人留意到你的足跡。

伏契克說："英雄就是這樣一個人，他在決定性關頭做了為人類社會的利益所需要的事"。焦裕祿親手種下的這棵泡桐樹已經枝繁葉茂，兩個人都難以合抱，被鄉親們親切地稱為"焦桐"，并立碑昭示后人，被視為焦裕祿精神的象征。

三、那一墻的榜樣

篇3

一、學習弘揚焦裕祿精神、踐行“三嚴三實”是開展黨的群眾路線教育活動的深入

今年3月以來，先后指出：各級領導干部都要樹立和發揚好的作風，既嚴以修身、嚴以用權、嚴以律己，又謀事要實、做人要實；要把學習弘揚焦裕祿精神作為一條紅線貫穿教育實踐活動始終，努力做焦裕祿式的好黨員、好干部。的講話和黨的群眾路線教育實踐活動的主題是高度契合的，為教育實踐活動推向深入指明了方向。首先，群眾路線的主題是為民務實清廉。近年來，我將更多的時間精力放在城市管理、建設等業務工作上，但是與群眾聯系時間少了，到群眾家里少了、和群眾的距離越來越遠、關系不是那么緊了。開展群眾路線教育實踐活動，就是要做到為民務實清廉，重拾群眾路線這個法寶，深入基層，深入群眾，像回家一樣進農家，像親人一樣和群眾坐一個板凳，重建“魚水交融”的黨群干群關系。其次，焦裕祿精神的實質，就是為民務實清廉。焦裕祿同志用自己的一生踐行了黨的宗旨，是歷久彌新的生動教材。這次在蘭考調研時指出，要重點學習弘揚焦裕祿同志“心中裝著全體人民、唯獨沒有他自己”的公仆情懷，“吃別人嚼過的饃沒味道”的求實作風，“革命者要在困難面前逞英雄”的奮斗精神，艱苦樸素、廉潔奉公、“任何時候都不搞特殊化”的道德情操。的重要論述，深刻闡明了焦裕祿精神的內涵，從根本上講，它集中體現在為民、務實、清廉三個方面，揭示了新時期黨的群眾路線的新內涵以及對群眾工作的新要求。再次，“三嚴三實”的實質，同樣是為民務實清廉。我現在的種種問題，都與修身、用權、律己不嚴，謀事、做人不實有關。“三嚴三實”的要求,從黨性修養、道德情操、為政之要、為人準則等等方面,作出了深刻而簡明的闡述。不僅囊括了黨對領導干部的所有要求，也飽含著人民群眾對領導干部的所有期盼。

二、學習弘揚焦裕祿精神、踐行“三嚴三實”是查找和整改“”問題的關鍵

聚焦“”問題，對照焦裕祿精神和“三嚴三實”的要求，本人問題不少。一是學習抓得不緊，對政治理論和業務知識學習缺乏刻苦鉆研的精神，學習自覺性、主動性不強，靜下心來認真研讀的學習較少，存在泛泛學習、走過場、流于表面等情況，學習內容不系統不全面，不深不透，滿足于過得去；二是有時性子比較急，工作中存有情緒化因素；三是有時開展工作，沒有親力親為，而只是打打電話發號施令，同時還存在?以會議貫徹會議，以文件落實文件的現象；四是對職工的批評教育沒過多注重方式方法；五是對部門布置工作多、交流談心少，提要求多、關心幫助少。

針對這些問題，我將以“三嚴三實”作標尺，以焦裕祿精神當鏡子與大家一道端正態度、堅定信心，堅持邊學邊改、邊查邊改，以積極的形象投入到活動中去，投入到工作中去。

篇4

1引言

我國教育部門正在大力實行德育教學，除在去專門的德育課程之外，也在日常的教學活動中進行德育滲透。小學是學生基本的人生觀和價值觀形成的關鍵時期，在枯燥的理論知識中穿插德育知識，可有效提高學生的德育水平，直接關乎著小學生今后的人生走向和價值觀取向。由此觀之，在小學語文教學中進行德育滲透具有必要性。

2德育教學的主要內容

2.1愛國主義

愛國主義是任何一個國家共同體中的公民都應該具有的基本素質。尤其是在青少年時期，更要培養其愛國主義精神和主人翁意識。任何時候，任何階段，愛國主義精神的培養都是學校的德育教學過程中的重中之重。教育部門在為國家培養專門的高素質知識人才的同時，也要注重對青少年思想素質水平的培養，使其成為知識與素質并存的全面發展人才，并有為祖國建設事業貢獻自己的精神追求。

2.2集體主義

集體主義與團結協作是我國自古以來綿延傳承的道德精神，加之我國現今的基本國情，大多數家庭只有一個子女，導致其協作意識薄弱，形成了以自己為中心的自我主義。因而，強化獨生子女的集體主義意識和團結協作精神具有很重要的意義。對于改變獨生子女的自我主義的錯誤觀念，提升班級凝聚力，改變現階段的教育環境有著積極作用。

2.3誠實守信

誠實守信無論是在人際交往、社會來往、企業合作、國家交流等方面都有著極其重要的作用。在世界范圍內也是交往中所公認的重要道德品質之一。在我國，構建社會主義主義和諧社會也需要誠實守信道德品質的支撐，沒有城市守信精神品質的支撐，很難在社會上有立足之地。由此可見，誠實守信發揮的作用不亞于愛國主義精神，其在很大程度上對學生價值觀的樹立有很大的影響作用。

3小學語文教學滲透德育教育的必要性

是完善小學德育教育的需要。教育部的關于規劃中小學的德育教育的意見中表明，在小學階段的德育教育的內容主要包括：開展熱愛學習、立志成才的教育，開展愛勞動和愛護環境教育，開展做人做事基本道理以及文明行為習慣養成教育，還有尊重國旗、國徽，熱愛祖國文化的愛祖國教育，開展社會生活基本常識和安全教育。教育部提出的六個方面的德育教育，從宏觀上為我國小學的德育教育指明了方向，而具體的實施方法與操作路徑還需要小學老師在實際教學過程中加以發揮。此外，在小學的教材中，也從不同的角度與德育教育進行了相關涉及。通過小學語文的教學達到對小學生的目標德育教育，本身也是小學德育的一種手段。

是解決當前小學語文教學在學生的德育教育中發揮作用不夠突出的需要。小學語文教學對小學生德育教育的作用，在很多小學中并沒有被清晰的認識到，其在學生的德育教育過程中發揮的作用仍不夠。受應試教育體制的影響，小學語文的教育往往只停留在對學生基礎知識和應試技巧的培養上，因而不能有效發揮小學語文在德育滲透中的作用。只有不斷在小學語文教學中進行 德育滲透，才能有效發揮其德育教育的作用。

4小學語文教學中滲透德育的途徑

4.1營造良好的德育教學環境

小學語文德育教育不僅受到社會、學校、教師的影響，很大程度上也受到家庭環境和個人因素的影響。在面對學生德育方面的問題時，要根據學生的生活環境和個人具體情況來分析，從實際情況出發，有針對性的進行問題處理，使德育滲透更接近學生的生活實際。通過構建的良好的德育教學環境，將學校教育與德育滲透緊密的聯系在一起，促進學校德育教學的發展。

4.2課堂教學過程中的德育滲透

課堂是進行德育教學的重要場所，依據教材中豐富的德育教學內容，例如民族自豪感、愛國主義精神、團結合作意識等，把德育滲透于教學重點相結合有不一樣的教學效果。

（1）情感熏陶法。教師講授課文時應該有和課文相對應的相關情感介紹資料，用多種方式制造課文中應體現的氛圍，烘托課堂教學氣氛，使學生在語文課堂中得到更真實、更深刻的情感體驗，同時使其對課文的理解更加深入，印象也更深刻。此外，還可以利用現代多媒體技術對課文情境進行真實模擬，使學生身臨其境，有更真實的情感體驗。

（2）分析理解法。在語文課堂中進行德育滲透，不能將語文教學從屬于德育教育，也不能離開語文訓練而空談德育。語文教學一般是通過語言文字的表達來理解文章的深層意思，并在理解思想內容的基礎上加強對語言文字的認識，因此深層思想與字詞表達也是有很大的相關性的，將德育教育融入到字詞的講解過程中，可以將德育教育與語文基礎教學有機結合。

5總結

小學是學生基礎的世界觀和價值觀形成的關鍵時期，也是學生基本思想和行為習慣養成的重要時期。語文課程作為小學語文最基礎的課程，結合課程本身特點來實行德育滲透具有很多便利條件。教師在教學過程中占據主導地位，因此需要真正認識到德育滲透在教學過程中對學生的影響，并創新德育滲透的形式，幫助學生健康的成長。

篇5

人類作為一種群居性的動物天生就具有交互性學習的能力，交互性學習可以促使人變得更有智慧，因為一旦某一只動物變聰明，其它動物就能夠對此能力進行學習，因此也會跟著變得更聰明。若某人了解交互學習與競爭學習之間的關系，那么這個人就會變得更加聰明。若某民族了解此道理，則此民族也會更興旺。因此，研究交互學習規律對于人類思維發展具有十分重要的意義。

1.人類交互學習的特征分析

同人類的個體學習過程不同，交互學習具有其較為顯著的特征：若有n個參與人員，各參與人員均會通過對除其自身以外的n-1個參與人員進行同時性的學習，并以此為基礎來對自身的行為策略進行改變，即某個參與人員其自身的選擇會受到剩余其他參與人員的選擇影響，同時也會對其他參與人員的選擇帶來影響。此特征普遍存在于如今的經濟生活當與社會環境之中，因而研究人與人的交互學習模型具有很重要的意義。

本文通過將在人工神經網路中融合入博弈支付函數的結構，并將博弈支付矩陣中各個支付值作為其輸入的結點xj以及對手支付值，同時，將參與人相應可進行選擇的行動策略作為其輸出的結點y，并最終建立了一個人類交互學習的神經網路模型。

2.交互學習神經網路模型的構建

通常而言，重復性的博弈理論中的學習過程通常包括如下兩種模型：一種是強化性的學習模型，另一種是強化及環境兩者交互性混合學習模型。此兩種學習過程模型的各種相應的權重參數均需以實驗數據等為依據進行調整。同以上兩種學習模式不同，有資料還提出了另一種模式，及以Regret反饋為基礎的學習神經網路，此模式可成功進行混合策略博弈中唯一性均衡點的預測。以Regret反饋為基礎的學習神經網路為前饋與反饋兩種神經網路的結合。對于人工神經網路而言，其實質主要是將眾多相對較為簡單的神經元在某一網路系統中進行有機組合，以以信息流的方向為依據將其分為前饋與反饋兩種神經網路。

將Regret引入到反饋學習中極大程度地改善了神經網路混合策略預測性能的均衡性。Regret等于在對手行為選擇已知的情況下參與人員可能能獲得的最大支付值同博弈過程實際的支付值之間的差值。此法為通過神經網絡對人類的交互學習行為進行了科學模擬，并提出了相應的算法。模型基于單神經元感知器對博弈收益進行了考慮，以便對反饋過程進行修改。此種事后驅動同學習過程相符。參與者在得知同剩余參與者上次行動的選擇之后可得Regret值，而后以Regret程度為依據來對自己最佳行動策略進行選擇，以逐漸接近最佳策略。也就是說，參與者了解剩余參與者前一次的博弈行動選擇之后，會將其目前行動朝著上一次博弈最佳反應方向轉變。

3.模型仿真及結果分析

在對10組不同的博弈實驗進行MSD準則計算及對比后可知，Regret模型具有相對較好的預測結果。結果顯示：在反饋過程中進行Regret變量的引入能夠對人工神經網路的性能進行顯著的改善。進行Regret模型的構建能夠體現如下重要特點，即可對人類交互學習的過程進行有效模擬，就像博弈實驗相同。作為自然進化過程中十分重要的特征之一，人類的交互學習過程不僅包括了人與人之間的交互學習過程，還包括了人與自然以及人與自然界中其它生物之間的交互學習。

4.結論

隨著人類對思維及知識掌握過程探索及論證的逐步深入，有關人類交互學習的研究已經成為當今領域的研究熱點之一。在人工神經網路交互學習的進化過程中，通過對人類的學習方法中的回顧和對比進行效仿來對人工神經網路的連接權值進行有效的更新。通過所構建的交互學習模型進行仿真分析，結果顯示，此模型不僅能夠對人類的交互學習過程進行較好的描述，還可對博弈均衡狀態進行較為有效的預測。

篇6

18世紀德國著名美學家席勒認為，審美教育可以克服現實生活中的人性分裂，恢復人的感性與理性的統一而造就完整人性。人如果缺乏感性只有理性就會成為一個缺乏情感的人，一個缺乏情感的人在道德上往往是不健全的。有研究表明，有些不道德的行為如暴力等大都來自于人們內心的混亂，而這種內心混亂正是感性與理性失調、分裂造成的。美國音樂教育家貝內特•雷默認為音樂教育是感覺教育，他說：“藝術教育的主要作用就是幫助人們達到包含在事物的藝術品質的感覺體驗。因此，可以把藝術教育視為感覺教育。”欣賞者在欣賞藝術作品時感受到了通過藝術作品表達出的藝術家的感覺，同時也產生了他們自己對音樂作品的理解感受——他們的感覺。藝術欣賞過程可以說是一種感覺交流的感性體驗過程。音樂作為重要的藝術類別，也是“非語言的交流手段之一，通過‘音’來進行自我表現，通過音樂的表現來達到‘心’（感情或情感）的互相交流”。[1]在這種交流過程中人們豐富了感覺，陶冶了情感。在音樂鑒賞課中，學生在音樂體驗的同時獲得了情感體驗，感性得到了豐富，人類善良、溫柔的本性，對大自然、對一切生靈所懷的愛心在音樂中得到強化。[2]音樂正是以這種“普遍性的人類情感的溝通涵化了道德的善和人類的同情，使受教者的感性在藝術體驗中得到訓練，能夠設身處地、由己及人地去同情，從把他人的歡樂當作自己的歡樂，把他人的痛苦當作自己的痛苦發展為幫助他人的責任感”[3]。同時，在音樂教育的影響下，學生“對美的強烈感受能力、敏銳準確的判斷能力會沉淀在心理結構上，形成以審美的態度與眼光來對待客體的心理定勢與直覺能力”[4]。這種影響是“潤物細無聲”的，在音樂美的陶冶下，學生理解了什么是美，什么是丑，不知不覺在現實生活中向往美的事物而抵制丑惡的行為，并且不斷調整自己的行為使其符合美的標準，從而自覺地遠離不道德行為。人類的所有能力都是通過訓練逐步發展而來的，感性素質也不例外，它是通過藝術美的體驗而逐漸獲得的。因此，要實現音樂教育的德育滲透，音樂教育就應該成為豐富學生感性的音樂教育。由于音樂的體驗和領悟只可意會，不可言傳，而且因人而異，“言傳身教”的音樂內容解說式教學讓學生被動地接受音樂教師音樂體驗的感覺，剝奪了他們音樂體驗的主動性，這種教學方式使他們的感性難以得到豐富。因此，音樂教師在音樂鑒賞教學中應避免解說，而應提供一切機會讓學生充分體驗音樂，讓他們在音樂美的體驗中自由發揮想象，豐富感性，潛移默化地提升道德，這是音樂鑒賞教學德育滲透的正確途徑。

篇7

目前國內學界有很多關于游戲與教學關系的探討。朱家雄在《教育活動的設計與組織》一書中提出，游戲與教學具有漸進轉化關系，這種漸進轉化是根據游戲與教學結構化程度的高低而變化的。劉焱則指出，應通過游戲教育化和教育游戲化來實現兩者的有機結合。她強調，要通過教學游戲和建立在教育性玩具基礎上的支架式教學兩種方式來實現游戲與教學的有機結合。現實中，幼兒園教師在處理兩者關系上往往會出現種種問題，如理解出現偏差、游戲有形無神等。之所以會出現這些問題，是源于當下的有關研究大多關注教學和游戲兩者關系的具體表現形態，缺乏對兩者有機結合的深入探討。探究教學游戲化的實現方式，不能僅從教師“教”的角度入手，更應從幼兒“學”的角度出發，凸顯游戲精神的內核，以實現教學的游戲化。

一、幼兒園教學游戲化的精神內核：深度教學

教學游戲化的研究必須準確把握其精神內核，這樣才能有助于人們在教學中把握游戲，在游戲中把握兒童。那么教學游戲化的精神內核究竟是什么呢？本研究認為，就是深度教學。

（一）何謂深度教學

深度教學是針對傳統知識教學存在的表層化、表面化、表演化現象提出的，旨在“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。〔1〕這意味著，在教學中，教師應注意引導幼兒超越表層的符號知識學習，進入與自身發展有內在意義聯系的教學領域。

深度教學中的“深”，不是教學內容的“深”和“難”，讓教學內容超出幼兒的理解范圍，而是針對傳統知識教學過于注重表層符號知識學習提出來的。幼兒的發展特點決定了教學內容不可能，也沒必要追求“過深”和“過難”。深度教學是指重視引導幼兒走向知識的“后臺”，關注知識背后豐富的意義和價值，讓幼兒在探尋、體驗、操作的過程中實現對知識意義的追求。

（二）教學游戲化與深度教學的內在統一

如果說目前中小學教學改革的偏差主要表現在“技術主義”和“功利主義”下單純追求符號知識量的掌握上的話，那么，當下幼兒園教師對教學游戲化的理解也可以說是偏重在教學形式的熱鬧上。大部分幼兒園教師對“教學游戲化”的教育理念缺乏正確的認識。其理解的“教學游戲化”多為在教學中引入某種游戲形式，或是在教學的導入環節引入某個游戲元素，以吸引幼兒的注意。這種僅關注形式，忽略精神內核的做法是無意義的。那么，“教學游戲化”的本質究竟是什么呢？

1.教學游戲化的根本目的是追求教學的發展性

無論教學游戲化的表現形態如何，就活動性質而言，它依然是教學活動。而教學活動的根本追求就是促進個體的發展，也即“發展性是教學最根本的價值追求，更是課堂教學改革的根本基礎”，〔2〕幼兒園教學也不例外。幼兒的發展是全面的，這意味著教學不能僅關注幼兒某一方面的發展，尤其是作為符號表征的知識的獲得，而應綜合考慮發展的豐富性、關聯性和深刻性。發展性教學不以幼兒符號知識的掌握為根本目的，而是追求知識掌握過程中幼兒思維方式、行為方式乃至生活方式的改變。

2.教學游戲化的過程應彰顯幼兒游戲性體驗的獲得

游戲活動關注幼兒游戲性體驗的獲得。游戲性體驗主要涉及興趣性體驗、自主性體驗和成就感體驗。體驗的獲得與活動過程息息相關，決定活動之于幼兒的價值。就過程而言，教學的游戲化必然強調教學活動開展過程中幼兒所獲得的體驗。這種體驗與幼兒在游戲中所獲得的游戲性體驗類似。

第一，教學游戲化應強調教學活動中幼兒興趣性體驗的獲得。教學中幼兒的興趣性體驗是指，在學習過程中，幼兒的“一種情不自禁的被卷入、被吸引的心理狀態”。〔3〕教學中幼兒興趣性體驗的獲得與活動開展過程中幼兒產生的意義感息息相關。這種興趣不是由外界刺激物激發而產生的短暫的直接興趣，而是教學活動“使兒童能夠聯系到已經對他有意義的事情”。〔4〕因此，游戲化的教學能使參與其中的幼兒在自我意識、自我反思的基礎上建立意義感。意義感的建立和發展，必然推動幼兒興致勃勃地參與到教學活動中。反之，教學活動如果僅關注符號知識的掌握，而不與幼兒的生活進行意義關聯，必然會成為“索然寡味”的教育，從而使幼兒喪失學習的興趣。

第二，教學游戲化應強調教學活動中幼兒自主性體驗的獲得。教學中幼兒的自主性體驗是指，在學習過程中，幼兒因擁有選擇、決斷的機會和可能而產生的主體性體驗。自主性體驗是幼兒游戲性體驗的重要組成部分。教學中幼兒自主性體驗的獲得，必然強調對幼兒權利的尊重和主體性的培養。這里的“主體”不是與客體相對立的主體，也不是單一認識論層面的主體，而是完整的主體，是身心協調的主體。這樣，游戲化的教學就是一個舒展和流動的過程，也是幼兒體驗感悟的過程。

第三，教學游戲化應強調教學活動中幼兒成就感體驗的獲得。教學中幼兒的成就感體驗是指，在學習過程中，幼?核孀胖?識的掌握、能力的提升而產生自我成長的體驗。教學中幼兒成就感體驗的獲得，必然強調將幼兒的自我成長、自我身份確定、自我價值追求作為教學的對象和目的，建立起符號知識與自我成長之間的有意義聯結，讓知識真正“走進幼兒的世界”，而不再僅僅是“關于世界的知識”，〔5〕從而讓幼兒在游戲化的教學中感受自我的成長與改變。

二、幼兒園教學游戲化的實現路徑

明確了幼兒園教學游戲化的精神內核之后，我們需要探討的是如何實現教學游戲化。研究者認為，可從觀念的轉變和具體策略的實施兩方面入手。

（一）轉變教師觀念，樹立教育學立場的知識觀

傳統哲學認識論的知識觀是，知識是人類認識的成果，是對客觀現實的反映。在教育場域中，知識是師幼互動的素材和對象，只能以“假定的意義”〔6〕被確認。然而，教育學立場下的知識觀關照人的發展和個體自由精神的建構，以知識的“假定的意義”為基礎，追求知識的“個性化意義”，凸顯個體生命與知識的相遇、相融，強調知識對個體生命的價值與意義。

揭示知識內在的結構性，有利于我們探尋和思考知識的“個性化意義”，以及知識與教學之間的關系。郭元祥認為，知識具有三個不可分割的內在組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。其中，符號表征是知識的表層，邏輯形式是中層，意義是知識的內核。〔7〕符號表征往往代表的是事實性知識，邏輯形式體現的是兒童認識世界的方式和過程，意義彰顯的是知識與兒童發展之間的價值關系。三者相互作用，共同構成完整的知識結構。因此，教學過程中，幼兒對任何知識的學習都不能僅僅停留在知識的表層。教師要逐步引導幼兒“抽絲剝繭”，體驗認識的過程，最終實現知識的意義生成。

（二）掌握教學游戲化的具體實施策略

1.營造對話性教學氛圍，促進幼兒有意義學習

教學游戲化試圖摒棄傳統單一的“知識傳遞式”和“表層熱鬧式”教學，轉向“對話中心”的教學。對話是教學的本質，通過對話，幼兒與教師、同伴、文本及自我進行多元視域的融合。在這種融合中，幼兒理解了知識、交流了情感、創生了意義。在深度對話的教學氛圍中，幼兒不再是消極、被動的學習者，而是個體生命價值的創生者。通過對話性教學氛圍的營造及多元對話，幼兒在教學中獲得的知識就不僅僅是單純的事實性知識、概念性知識，幼兒會深入到知識的“后臺”，獲得知識對其自身和群體發展的真正意義和價值。

教學游戲化中的對話，首先應是平等的。眾所周知，游戲中游戲者之間是一種完全平等、民主的關系，這是游戲者共存于一個游戲中的基本條件。游戲者依據共同的興趣、愛好、體驗、認識結成聯盟（共同體），創造并分享共同的意義感。因此，教學的游戲化也必然追求教學活動中教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與中介之間的這種共同體關系的確立。這就必然要求教師改變傳統教學中“我講你聽”“我說你做”的權威態度，“將幼兒視為一個個鮮活、豐富的生命，他們不僅需要幫助和愛護，而且值得自己尊重和學習”。〔8〕在教學活動中，教師也需要投入完整的自己，實現與幼兒的真正對話。

教學游戲化中的對話，其次應是開放的。我們知道，對話是不可設計的，它沒有端點，沒有固定的“套路”，正如游戲中，游戲者的每一個回應都需要依據其他游戲者的反應隨機而動，誰也無法決定他人的行為。游戲者只能在游戲中體會、理解、調節、回應，游戲中沒有標準答案。而當下幼兒園教學中存在的一個普遍性問題是，教學成為幼兒對教師心目中固定答案的猜測和記憶。這樣的教學看似有問有答，卻失去了對話的“開放性”，無法實現真正意義上的教學游戲化。教學游戲化要求教師以開放式的心態回憶與反思自己的真實經歷與體驗，實現對幼兒“心聲”的傾聽和關懷。

教學游戲化中的對話，再次應是理解的。研究者認為，一個真正的游戲伙伴，是以“雙向理解”的溝通作為交往起點的。在傳統教學中，幼兒園教師大多不注意觀察幼兒的反應、分析幼兒學習的需求和特點，也不注意傾聽和解讀幼兒的言行，往往是教師牽著、拽著幼兒往前走。游戲化的教學強調師幼之間的真誠、敞亮和理解，它不再只是幼兒認識世界的方式，還是幼兒和教師的存在方式、生活方式。

2.規范幼兒的課程履歷，促進幼兒深度學習

課程履歷不同于幼兒的成長檔案袋，它是“學生課程學習的過程和經歷，是一種過程意義上學生學習某一門課程的任務性、程序性、規約性的成長經歷，是學生每一門課程學習具體的任務性規約和過程性規約”。〔9〕如果說幼兒的成長檔案袋是對幼兒學習成果和過程的日志式記錄的話，那么幼兒的課程履歷則更強調目標指引下對幼兒各種學習經歷和過程規范的刻畫。課程履歷可以體現幼兒在教學中具體經歷了哪些學習活動、學習過程，使用了哪些學習方法，完成了哪些學習任務以及完成到什么程度等。它包括任務性規約、過程性規約和方法性規約。〔10〕

任務性規約是指，“為達成課程目標或教學目標，學生必須完成的學習任務規定或約定”。〔11〕 它有利于教學過程任務化的實現。盡管目前幼兒園教師在集體教學活動教案的撰寫過程中，已逐漸能關注到“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標，但如何突破表面化，將目標（尤其是“情感態度與價值觀”方面的目標）貫徹落實到不同的教學環節和幼兒的學習上，依然需要深入思考。對此，研究者認為，對教學中任務性規約的細化無疑是一條可行的路徑。這需要教師依據具體的教學目標和內容，設計多樣化和個性化的學習任務。

過程性規約是指，“為完整達成課程目標要求，學生必須經歷的學習過程和學習方式的規定或約定”。〔12〕它強調教學的情境化。安德森曾提出四種知識類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，與之對應的學習方式則分別為接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟。幼兒園教師應針對具體的教學情境和領域特點，結合幼兒的年齡特點來考慮某個教學活動中幼兒主要的學習方式和所獲得的知識。四種類型的知識與學習方式在不同活動中的多樣化組合應成為教師教學準備的核心內容。雖然，幼兒受身心發展所限，其學習方式更多以操作、探究、體驗和感悟為主，但也不能絕對摒棄接受、記憶、理解和反思的學習方式。

方法性規約是“對具體學科的學習方式與學習行為的規定或約定”。〔13〕它是幼兒各發展領域的關鍵要素和核心經驗的具體化。傳統教學中，教師多關注教學目標、教學內容、教學方法等，缺乏對“教什么”“兒童如何發展”“怎么教”等問題的思考，更不清楚幼兒五大發展領域的核心經驗。目前，學界關于PCK（即“領域教學知識”）的研究，有利于幼兒課程履歷中方法性規約的落實；關于幼兒發展領域核心經驗的研究，有助于促進幼兒的深度學習。

3.創設真實性教學情景，促進幼兒真實學習

知識具有三種依存方式：背景、經驗和邏輯，知識依存于特定的社會背景和自然背景，依存于種系經驗和個體經驗，依存于思維邏輯。〔14〕這意味著，深度教學應與幼兒的生活背景、個體經驗和思維發展特點相聯系。

首先，教學活動應指向幼兒的“真實生活世界”。這并不是說教學的全部場域直接指向幼兒的生活。指向“真實生活世界”的教學關注的是教學的過程價值和意義價值，因為“教學問題必須圍繞尊重個人真實生活的意義與價值而展開”。〔15〕這就要求教師為幼兒創設一個真實的教學情景，向幼兒提出真實的問題，與幼兒發生真實的互動。而真實的問題必然源于幼兒真實的生活。

其次，教學活動應與幼兒的個體經驗相聯系。這要求教師在教學中，允許幼兒進行充分的感知、操作、探究和體悟，再通過可能的反思創生意義與價值。對于大班幼兒，甚至可將其反思結果展示出來，或應用于其他情景中，以解決類似問題。這樣，整個教學過程都是以真實的任務、個體化的體驗為核心的。

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但是在實際教學過程中。幼兒的操作出現了這樣的意外情況：剛開始，有幼兒按照教師的要求撒圓片作記錄，但是撒過一兩次后，大部分幼兒已不再玩這個游戲。有的改為自己逐個翻圓片，翻一次記錄一次，有的索性撇開圓片，開始扳手指頭推算，有的甚至直接在記錄單上寫出了另外幾種分法。

這是一個典型案例。活動結束后，筆者對68位在現場觀摩的教師進行了問卷調查，其中65位教師（占被調查者的95.6%）都贊同讓幼兒通過實物操作學習數的分合，60位教師（占被調查者的88.2%）曾在從5開始（有的甚至從2開始）到10的分合教學中都采用了類似方法。即5的分合是這么教的，6、7、8、9、10的分合也是這么教的，只不過可能會換個不同的情景或操作材料。但是也有53位教師（占被調查者的77.9%）反映：“數的分合”教學難以激發幼兒的學習興趣，剛開始幼兒還能投入地進行操作，但后來由于同樣的操作要求出現在多次集體教學活動中，幼兒便不再感興趣了。

當然，從教學現場和活動后的調查中，我們能欣喜地看到，絕大部分教師已不再要求幼兒機械記憶數的各種分合式，開始關注幼兒自主操作的學習過程了。這反映出教師在教學觀念上已發生重大轉變。但問題是，在教學實施過程中，有些教師還基本停留在“知其然，不知其所以然”的階段，只會不斷套用一種教學形式，不知道幼兒學習數的分合的特點與路徑，不知道幼兒在不同的階段學習數的分合究竟需要什么樣的操作，為什么要這樣操作。以至于在實際教學中幼兒所做的是在原有水平上重復操作，從而失去了學習的興趣。

由此可見，雖然在理念層面教師們已普遍認同教學要基于幼兒的現有水平，要“以學定教”，但在實踐層面，具體到“數的分合”教學，很多教師還是未能準確把握教學的實質，對幼兒的學習路徑并不了解，仍然強調結果（有幾種分法、分別是什么），而沒有看到幫助幼兒達成教學目標過程中所蘊含的發展價值。

那么，幼兒到底是怎么學習“數的分合”的呢？雖然幼兒在數學發展水平上存在很大的個體差異，但某一年齡段幼兒對“數的分合”的理解、掌握過程有嚴格的心理發展順序，基本上都要經歷以下五個階段，走過相同的學習路徑。

第一階段：積累“量的分合”經驗

在理解“數的分合”之前，幼兒需要積累大量的相關經驗。盡管中大班幼兒在生活和游戲中都有過分東西的經驗，但剛開始他們并不真正理解“數的分合”的意義，并不知道數是一個可分可合的集合。大班幼兒抽象思維開始萌芽，但從上述“數的分合”教學案例中看，幼兒的學習遠沒有達到抽象的水平。“智力始于動作”，幼兒對“數的分合”的理解也是從動作水平的擺弄開始的，幼兒需要通過自身的操作體驗去發現數的分合規律。只有基于動作水平上的“量（實物）的分合”經驗。幼兒才能真正理解什么是分，什么是分兩份，體驗一個量可以分成兩個部分量。理解這一點，是幼兒學習“數的分合”過程中的重要一環。美國著名幼兒數學教育專家金斯伯格曾指出，一開始耍鼓勵幼兒運用非正式的方法（如數數）去探索和解決數的分合問題，盡量讓他們運用已有的知識經驗來理解和解釋當前的問題。生活中一些“量的分合”方面的游戲，可以作為幼兒原有經驗和正式的“數的分合”學習之間的橋梁。如游戲“誰的糖果多”（方法是幼兒用自己手中的糖果去匹配放在果盤格子中的糖果，數一數合起來等于指定的數量，便可取出）就是幼兒喜歡的、有利于積累經驗的游戲。案例中的“撒圓片”也是很好的幫助幼兒積累前期經驗的數學游戲：“分合”不是幼兒有意識操作驗證的結果，而是在“撒”的過程中自然出現的，幼兒只需通過數數即可感受到不同的分法。這些游戲在中班末期就可以讓幼兒玩了，以讓幼兒在玩的過程中體驗量的分合。

幼兒進入大班后，教師要有意識地在教學中為幼兒提供大量操作機會。例如，教師可以讓幼兒從5開始學習數的分合。一方面，因為5是單數，不能平均分成兩份，有助于打破幼兒固有的均分觀念：另一方面，對大班幼兒來說，5的數量是能夠目測的，一般不會出現計數上的困難。在具體活動設計上，教師可以為每個幼兒提供25個相同的實物，讓幼兒每次取5個實物，并將其分成兩份，想想可以怎么分，有哪些不同的分法。在幼兒基本掌握了5的分合后，再讓幼兒運用5的分合經驗，通過實物操作去探索學習2～4的數的分合。

只有在參與了大量的操作活動，使用了大量的材料，通過操作獲得了大量的感性經驗并經常與他人交流、討論自己的觀察和發現的基礎上，幼兒才能較好地掌握數的分合概念。

第二階段：從“量的分合”

皮亞杰在強調動作對幼兒思維發生發展的重要性的同時，更強調對動作進行抽象概括的必要性。因為數理邏輯知識是從人們對客體所施加的動作中抽象出來的。如前所述“智力始于動作”，但動作本身不是獲得數理邏輯知識的充分條件。要讓幼兒掌握數理邏輯知識，教師必須保證幼兒在對物體施予動作的同時還會對動作本身進行反思和抽象。通過第一階段的經驗積累，幼兒雖然能夠理解量（實物）的不同分法，但要讓他進一步理解抽象的“數”也有這些分法就難了。剛開始接觸“數的分合”活動時，幼兒并不理解分5個蘋果和分5個梨子本質上是一樣的，所以教師需要提供不同的材料讓幼兒操作，除了分蘋果外，還可以分梨、分香蕉、分橘子……再至分豆子、分玩具、分勺子等，讓幼兒發現雖然具體分的東西不一樣，但都是將5個東西分成兩份。只有在操作諸多“量的分合”的基礎上，幼兒才能逐步抽象出“數的分合”這一知識，而不是停留于具體“分東西”的行為上。

第三階段：領會數的分合關系

幼兒在積累大量操作經驗的過程中，會發現兩個以上的東西有多種不同的分法，逐步學會有序分合，從而窮盡所有的分法。也即知道每個數有幾種分法，繼而發現數的分合中存在的規律。

如果在教學中，幼兒已通過操作學習積累了5以內數的分合經驗，那么，從學習6的分合開始，教師就應進一步引導幼兒進入對“數的分合規律”的學習，幫助幼兒歸納出已有的分合經驗，并進一步解決下列問題：從2到5，怎樣對每個數進行有序的分合？每個數的分法有幾種，和它自身比有什么規律？2至5的分法的遞增規律是什么？如果掌握了這些規律，幼兒就可以借助它們自主學習6至10的數的分合，而無需教師再一個數一個數手把手地教了。在此過程中，可能會有少數幼兒跟不上集體學習的進程，教師可以針對他們的個別需求，繼續幫助他們掌握6-10的數的分合。

第四階段：掌握數的分合關系

只有基于以上各階段的學習，幼兒才能逐步理解分合中“總數”和“部分數”之間的包含關系（例如，2和5合起來是7，7包含了這兩個部分數），以及兩個“部分數”之間的互補關系（例如，從1和6變到2和5，左邊多1、右邊少1，合起來還是7個）和互換關系（例如，3和4、4和3都是7的分法，兩個部分數相同但位置互換）。皮亞杰指出，對兒童來說，“包含關系”的掌握是一個難點，因為兒童一注意部分就會忘了整體。同時，幼兒在理解“數的分合”中隱含的互補關系、互換關系時也有很大困難。而這些關系恰恰是幼兒能否真正理解“數的分合關系”的關鍵所在，也是我們教學中的重點和難點。

針對這一問題，教師可以引導幼兒在體驗分合有序性的同時，觀察兩個部分數之間的互補、互換關系，幫助他們去發現：一個部分數增加幾個，另一個部分數就會減少幾個；有相像的分合式（兩組部分數相同，總數相同，但部分數位置可互換），并從其中一個分合式推斷出另一個分合式。應該強調的是，在“數的分合”教學中，重點在于讓幼兒理解上述三種邏輯關系，至于幼兒是否會說“一個數可以分成幾和幾，幾和幾合起來就是這個數”，則不是教學的目標和重點。

第五階段：用推理的方法學習分合

幼兒也可以通過已經掌握的數學知識推斷出更多的“數的分合”規律。或通過掌握一些數學的基本規律來進一步學習和理解互補、互換等規律。推理方法的掌握，不僅可以簡化解決問題的過程，還可以促使幼兒運用更有效的思維方法，避免死記硬背。金斯伯格認為，在“數的分合”的教學過程中，教師要鼓勵兒童運用多種有意義的方式，如數數、扳手指、推理、游戲等，來加強對數的分合的理解。在“10的分合”的教學中，如果幼兒已經較好地掌握了分合的三種邏輯關系，就完全可以讓他們運用推理的方法直接寫出10的9個分合式。從本案例中我們也可以看出。部分幼兒已經達到了這個水平。當然，我們要關注幼兒的個體差異，允許幼兒采取適合自己水平的方式。如借助分實物來直接感知，將操作與推理結合起來，等等。

弄清了幼兒“數的分合”的學習路徑，我們再回到本案例來，就能較客觀地解釋教學過程中幼兒的表現了。“撒圓片”活動其實并不能體現幼兒當前思維發展的水平，不利于幼兒思維能力的提升。既然幼兒已經有了前期分合操作的經驗，幼兒的抽象水平也在逐漸提高，“8的分合”教學就可以通過紙筆練習或其他抽象程度更高的操作活動來進行了。

在“數的分合”教學中，教師關鍵是要通過觀察和分析，判斷幼兒處在學習路徑中的哪一個階段，這樣才能將“以學定教”真正落到實處。才能有效促進幼兒的學習和發展。

參考文獻：

[1]皮亞杰.兒童智力的起源[M].高如峰，陳麗霞，譯.北京：教育科學出版社，1990.

[2][5][6]周欣.兒童數概念的早期發展[M].上海：華東師范大學出版社.2004.

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一、德育教育的重要性

近年來，大學生犯罪率也在增加，這說明很多教師和家長在教育中忽略了德育的培養，沒有培養學生完善的人格，讓學生在自己身陷囹圄甚至失去生命的同時，給親人和社會造成了極大的傷害。由此可見，德育教育不僅關系到學生的前程，也影響整個中華民族素質的高低，和中華文明的傳遞。當記者問一群大學生為什么要學習英語，英語專業的學生回答說為了考專八或者為了出國留學。還有學生說英語對就業有很大幫助，可以拿到更高的工資。非英語專業的學生回答說為了考四、六級，如果大學生的四、六級過不了會被別人嘲笑。而沒有人回答學習是為了更好的國際交流，為了把源遠流長的中國文化弘揚國外，同時也能夠更好地學習西方優秀文化。這說明高校英語教學的德育教育做的還不夠，老師在課堂教上應該把德育教育融入到課堂教育中，通過聯系教材、讓學生做PPT、寫英語作文等，將德育潤物細無聲地滲透到英語教學中。

二、學好英語和德育教育密不可分

在高校英語教學中，很多高校都只注重學生在英語上的聽說讀寫能力，而有的普通高校只注重學生的英語成績，還不是特別重視學生的英語發音和寫作能力。這樣的話，很多學生的英語發音并不標準，有的學生寫的英語作文漏洞百出。有一個英語專業的女孩英語寫作能力很差，但是聽力和英語閱讀能力很好，她認為反正自己的聽力和閱讀很好，考專八沒有任何問題，寫作占的分數比例不大，不需要提高寫作能力。還有很多同學為了學習英語而放棄學習其他知識。顯然這些同學的看法都不對，這也說明了英語教學中德育教育的缺失。

作為老師，應該明白要讓學生學好英語，德育教育必不可缺。要及時告訴學生，學習不僅只是學習英語，英語不只是一個工具，它也有豐富的文化內涵。了解世界、增長知識是學習英語的主旨，學習并研究英語、喜歡英語、欣賞英語才能享受英語的樂趣。在學習英語的同時，不能忘記我們的母語漢語，喜歡英語的同學在看英國文學和美國文學的時候不能忘了中國文學。在背英語單詞的同時要堅持朗讀優美的漢語文章。

三、如何把德育教育滲透到英語教學中

（一）開展英語文化活動

現在的高校都有學生會和社團，社團文化豐富多彩，有瘋狂英語俱樂部、英語演講聯盟和美麗英文作協等。學生會和社團也都會舉辦一些積極高雅的英語文化活動，但是這些文化活動相對比較少，有的社團一學期只舉辦兩次活動。所以，學校應該支持并引導學生會和社團多開展有益的英語文化活動，像英語演講比賽，英語詩歌朗誦、話劇表演和美麗英文寫作大賽等。這些活動不僅能提高學生的英語水平，也能增進學生之間的友誼，讓學生深刻地感受到英語文化。

（二）閱讀優秀的英語書籍

高校的圖書館有很多英文名著像《莎士比亞全集》《傲慢與偏見》《飄》《簡愛》《呼嘯山莊》等，這些優秀的外來文化不僅能提高學生的英語閱讀水平，也能豐富學生的精神世界，增強學生的精神力量。但是很多學生覺得這些名著艱澀難懂，都不愿意去閱讀。所以老師要引導學生大量閱讀優秀的英語書籍，這樣才能進一步了解外國文化。

（三）提高課堂質量，把中華文明融入到英語中

要提高學生的英語水平，課堂教育很重要。老師要多給學生講一些積極健康的、勵志的英語故事。很多英語小故事都很有哲理，有這樣一個故事：一只小青蛙掉進枯井里，怎么跳也跳不出來，筋疲力盡的小青蛙已經絕望了，她的同伴們都鼓勵她，最終小青蛙跳出了枯井。總結的道理是面對人生的枯井要努力跳躍出來，在自己的朋友有困惑的時候要多鼓勵多幫助她們，不能袖手旁觀。這些小短文不僅能夠提高學生的閱讀能力，而且能潛移默化地把德育教育融合進去。教師應該讓學生多閱讀這種小短文。像愛國主義精神、尊老愛幼、孝敬父母、團結友愛等都是我們中華民族的傳統美德，教師要把我們這些傳統美德融入到英語教學中。

四、結語

高校教育是我國教育階段的重要階段，做好英語教育必須在教學中滲透德育教育。做好德育教育，培養學生高尚的品德，需要在有益的英語文化中感染學生，引導學生閱讀優秀英文名著，將中西文化相融合。德育教育與英語教學相結合方能促進學生的全面發展。

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[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）16-0123-02

一、當前地理教學中缺乏必要的人文主義精神

由于我國教育系統規模龐大、各層級教育水平良莠不齊，從而導致了地理教學實踐中存在諸多問題。其中，缺乏必要的人文主義精神就是突出的問題之一。由于地理教學兼具“科學精神”和“人文精神”兩大屬性，忽視其中的任一方面都會造成地理教學的“跛腿”現象。

（一）地理學科定位的“邊緣化”致其缺乏人文精神

長期以來，地理教學一直被視為邊緣性學科，不論是在中學教育還是高等教育中，地理學科的地位常常處于十分尷尬的境地。不僅學生自身對其不加重視，久而久之一些地理教師也產生了消極的觀念，認為地理教學只是其他學科的“補充”。這顯然會進一步影響到地理教學的質量。部分地理教師對于課堂教學僅僅是應付一下，覺得只要是完成了課堂任務就一切OK了。在這種消極的觀念之下，將地理教學融入人文主義的精神也就成了空談。

（二）教學內容分離導致缺乏人文精神

教學內容的分離一般體現在教學內容的人為分割上，具體體現有兩個方面――（1）教學內容的選擇和實施與學生的生活相分離；（2）教學內容的編排使得地理教學的“科學精神”和“人文精神”相分離。就其實質而言，上述兩個問題均與地理教師的教學技巧相對缺乏有關。第一個問題容易導致學生產生“地理無用論”等負面看法。認為地理學習與自己的生活相距甚遠，沒用什么大的用處。第二個問題則容易使學生產生厭倦情緒，對地理學習提不起興趣和熱情。

（三）教學評價體系的不完善也容易造成地理教學缺乏人文精神

長期以來，我國教學評價體系的不完善一直是一個客觀存在的問題。這同樣會造成地理教學缺乏融入人文精神的動力。其原因在于，現有評價體系往往從教學量和學生課業成績人手，難以對教學過程和教學質量進行客觀衡量。即便在高等教育層次，對地理教師的教學評價也很少涉及到其教學方式和教學內容。顯然，這種并不完善的教學評價體系很難促使地理教師關注“科學精神”與“人文精神”的融合，從而導致地理教學缺乏必要的人文精神。

（四）地理教學雖形式多樣，但實質單一

隨著我國教育投入和教育水平的不斷提高，教學形式的多樣化也受到了學界的廣泛關注。對于地理教學來說，多樣化的教學形式和教學手段也開始得到提倡。例如，探究式教學、實驗教學、多媒體教學等諸多教學方法開始被大量應用于地理教學的實踐中。但是，這些多樣化的教學手段雖然看似豐富，但往往空有其形，未見其神。傳統的灌輸式地理教學方法仍在課堂教學中大行其道。顯然，這種形式多樣但實質單一的教學方式割裂了科學精神與人文精神的一體化，阻礙了科學精神與人文精神在地理教學中的有機結合。

二、地理教學滲透人文精神的重要意義

（一）倡導人與自然和諧相處的理念

人與自然和諧相處是地理教學中的應有之義。地理知識不僅僅在于講述地理要素如地形、地貌、氣候、植被等的組成、結構、發展與變化規律，同時也在于闡明人類活動對自然施加的種種影響及其所帶來的后果。例如，濫砍濫伐和過度放牧會導致植被退化，進而造成荒漠化和漫天飛沙。結合近年來肆虐的沙塵暴天氣，這種融入了人文關懷的地理教學方法顯然更貼近現實，也更容易被學生所理解。不管人類如何進步，都必然屬于自然的一部分，必須尊重自然，不違背自然的規律，在發揮人類主觀能動性的基礎上，也不要凌駕于自然之上，無休止的掠奪和破壞自然。

（二）增強學生的環保意識及資源價值觀

在地理課堂教學中，對學生進行地理知識的講解和傳授，把各地域的環境及資源呈現給學生，結合環境對我們自身的影響，為學生培養一種保護環境及珍惜資源的意識。通過對美麗的自然地理教學，給學生帶來豐富多彩的聯想。我們知道，美麗的自然是需要人類維持的，結合現在破壞性開發，為學生的腦海中形成一種環境保護的意識。另外，地理課堂上對各種不可再生資源的講解，引導學生對現實生活進行反思，增強學生節約能源的意識。由此可見，在地理教學中融入人文精神和人本主義關懷，有助于增強學生的環保意識及資源價值觀。

（三）有助于塑造學生的愛國情操

地理教學不僅僅是向學生傳授自然地理知識，更是傳遞一種愛國主義精神。在地理教學過程中，給學生呈現出中國幅員遼闊的壯麗河山，并且地理教師將各地的風土人情、文物古跡、傳統習俗等等人文知識穿來后，可以樹立起學生的愛國情操及民族自豪感。學生在學習的過程中亦可以了解到自己祖國的地大物博、歷史悠久，值得每一個人自豪與驕傲。因此，地理教學融合人文精神有助于塑造學生的愛國情操。另外，這種融合了人文精神的地理教學方法也更容易激發學生的學習熱情，提高地理教學的授課質量。

三、地理教學中融入人文精神的路徑選擇

（一）堅持以人為本，構建完整的人文關懷教育目標

如前所述，當前地理教學缺乏人文精神的一個重要原因在于，對地理教學的基本目標認識存在偏差。須知地理教學不僅僅是傳授自然地理知識，更是培養學生的靈魂，實現人格魅力的提升，促進每一個學生的全面發展。而這正是地理教學滲透人文精神的基本出發點。因此，地理教學體現人文精神的前提就是必須堅持以人為本，構建完整的人文關懷教育目標。在地理教學中，應首先充分挖掘教材，感悟教材中隱含的人文精神教育的內容，循序漸進的滲透。在此基礎上，拓展教學內容，由教材內走向教材外，引導學生發掘地理學習中的豐富人文素材。堅持將地理教學的“科學精神”和“人文精神”相統一，強調科學與人文兩大目標共同推進。

（二）地理教師業務素養的提升

教師是課堂學習的重要參與者，也是對學生進行人文教育的重要執行者。要更好地將人文精神融入到地理教學中，就要進一步提升地理教師的業務素養。這主要涉及到至少三個方面的內容：（1）地理教師自身首先應當具有足夠的專業知識，以及進行人文教育的必要能力，才可能更好地將人文精神融入到地理課堂教學中。（2）地理教師應當能夠靈活的運用不同的教學手段，吸引學生自主探索學習，才能更好地發掘地理學習中所蘊含的人文意義。（3）在地理教學中滲透人文精神的教育，最終需要教師有融合自然地理與人文地理的觀念，促進學生全面素質的發展。

（三）完善地理教學的評價體系

無論對于中學地理教學還是高校地理教學，完善相關的教學評價體系也是更好地進行人文教育的重要保障。可行的方法是，在現有評價體系的基礎上，將教學內容和教學質量納入到評價指標中。可以采用學生打分法、教學評比法等方式，對地理教學的“科學”與“人文”兩大目標的實現情況進行考評。當然，考慮到教學內容和質量等方面事實上是較為難以量化的，因此完善地理教學的評價體系也不可能一蹴而就，需要在地理教學實踐中逐步加以優化和完善。

（四）采用合理的地理教學方法