導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇農村教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

(二)新“讀書無用論”思想在農村抬頭國家對農村教育的財政投入嚴重不足，導致農村教育無論是在硬件還是軟件上都面臨著困境。隨著物價不斷上漲，辦學成本也水漲船高，許多農村學校將不斷提高的辦學成本轉嫁給了農村家庭。在國家現行的招考制度下，農村學生由于學習條件的限制很難在高考中脫穎而出，大多數農村學生無法通過在農村學校的學習與城鎮學生一較高低，其接受優質高等教育的比例較城鎮學生低，再加上近年來大學生就業形勢嚴峻，許多農村家庭就開始打起了自己的算盤———算起了讓孩子上學的成本，致使新的“讀書無用論”思想在農村抬頭。

二、農村教育城鎮化的探索

針對農村教育的現狀和問題，許多專家學者做了調研和論證，得出了大量成果，但是農村教育問題始終似頑疾困擾著教育政策層和教育學術界。筆者認為，以往對于農村教育的關注和問題解決思路過于僵化和單一，都是就農村談教育而不是將農村教育與城鎮教育合二為一，從教育總體入手解決作為局部的農村教育問題。這不僅定式化地將農村教育圈定在農村范圍內，而且人為地將農村教育與城鎮教育二元對立，不利于我國城鎮化的進程和我國教育的大發展。農村教育發展的正確途徑是城鎮化，農村教育的未來不在農村，而在城鎮。

(一)農村教育城鎮化的趨勢2000年10月11日，黨的十五屆五中全會首先提出我國要走一條符合國情的城鎮化道路。所謂城鎮化就是隨著社會經濟發展，農村要素不斷轉化為城鎮要素的“量化”過程及城鎮要素不斷向農村擴散的“同化”過程的有機統一。作為城鎮化的要素之一，教育在城鎮化戰略的過程中扮演著舉足輕重的角色，是使廣大農村居民精神層面城鎮化的重要推動力。十八屆三中全會指出的“促進城鄉要素平等交換和公共資源均衡配置”，當然也包括教育資源的平等交換和均衡配置，但是從現在所取得的成效來看，以往對農村教育的修修補補式扶持和支援，對教育資源的均衡配置和全面發展收效甚微，當務之急是要積極反思并對農村教育模式進行徹底的變革，使農村教育向城鎮化邁進。城鎮化是農村居民進城，農村教育城鎮化也就是農村居民進城接受教育。伴隨著城市的外擴和農村城鎮化的發展，許多農村居民已經脫離了耕地而涌進城鎮，實現了個人身份的城鎮化，可見城鎮化的過程就是一個“離農”的過程，這種生活狀態的“離農”可以被人所接受，為何教育的“離農”就被視為“雷區”?農村居民進城并不難，這在空間上進行位移就可以實現，而要使他們真正融入城鎮生活，并被城鎮居民所接納卻是一個相對緩慢的過程，其捷徑就是教育。要真正使農村融入城鎮、城鎮接納農村，就應該盡量拉近教育起跑時的距離、減少農村教育的負擔，如相關政策設置和研究仍然就農村談農村教育，農村與城市只能是漸行漸遠，難以平衡發展。“離土不離鄉”的城鎮化和農村教育政策已經走入了死胡同，擺脫教育發展的思想桎梏，進行農村教育的城鎮化應該成為解決農村教育問題、擺脫農村教育困境的趨勢。

(二)農村教育城鎮化的動因我國的城鎮化進程正以較高速度推進并取得階段性的成果。2013年，在政府工作報告中指出:“五年來我國積極穩妥推進城鎮化，五年轉移農村人口8463萬人，城鎮化率由45.9%提高到52.6%，城鄉結構發生了歷史性變化。”這主要是由于城鎮優越條件和機遇使大量農村人口向城鎮遷移。農村居民對于優質生活水平的渴望和對農村生活水平現狀的不滿之間的矛盾成為其遷移的源動力。農村學生向城鎮流動也正是基于對城鎮優質教育資源的渴望及對農村教育現狀和前景的不滿之間的結果。一方面，農村學生希望借助優質的教育改變自己的命運，只有進入城鎮就學才能在事實上拉近與城鎮學生的差距，才能在一個相對一致的高度來跨過中考、高考這兩道門檻，才可能實現命運軌跡的改變。據調查，30年來，進入大學深造的農村學生同比下降50%，且現在多就讀于非重點的地方院校。基于這一現狀，我們不難發現，城鄉教育的二元分化不僅體現在教育過程中而且直接影響了教育的結果，城鄉教育差距大，尤其是農村初中、高中教育落后導致農村學生在通過教育改變命運的路上越來越艱難，農村學生為上大學改變未來的人生軌跡來到城鎮讀書的愿望也越來越強烈。另一方面，對于大多數農村家長來說，只要條件允許，寧可讓孩子到城里的二、三流學校就讀，也不愿在村里的學校就讀。事實上，在我國大多數農村的一流學校不管是硬件還是師資都無法和城鎮學校相提并論。離農進城、盡早讓孩子分享到城鎮教育資源是當今大多數農村家長的目標，而通過子女進城接受教育來改變“世世為農”的身份命運的愿望更加強烈。

(三)農村教育城鎮化的嘗試2008年，山東省平原縣讓全縣農村初中學生全部進城讀書，這在全國范圍內是一個創舉。平原縣一步到位地實現農村教育的城鎮化，主要考慮到從1999年到2004年，平原縣鄉鎮中學教師外流人數高達123人。優秀教師外流導致農村中學教學質量下滑，課程的多樣性難以保障，接近一半學校無法開設英語、美術、音樂、計算機等課程。每年都有一兩千初中學生通過各種渠道離農入城讀中學。部分地區向鄉鎮派遣支教教師，但效果不盡如人意。如果通過增加對農村教育的投入使之得以改善，則無法一步到位，而且戰線拉得過長。鑒于以上情況，平原縣毅然采取“初中進城”的措施，擴大城區初中辦學規模，在原有的三所初中基礎上，又新建一所初中、擴建一所初中，以容納全縣全部轉入城區就讀的1.8萬名農村初中生，徹底實現了農村初中生“離農進城”。山東平原縣在教育城鎮化的探索上可謂是大膽創新，并被推廣為“平原模式”。此外，關于農村教育城鎮化的探索在我國絕非僅此一例，江蘇、浙江、山東、四川、重慶的許多地方近年都已著手開始實驗性的探索。

三、農村教育城鎮化的思路與對策

(一)打破政策壁壘《教育法》規定:“地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學。”這一政策本意是保障每個適齡兒童接受教育的權益，而許多地方主管部門卻將其誤讀，把這一保障性政策理解為限制性政策，將關注點落在“就近”上，這就使農村學生在農村上學成為順理成章的事，進而被限定在農村接受教育，農村教育只能農村辦，農村學生只能在農村就學，最后形成了“出身為農，世世為農”的農村教育思維定式。改善農村教育現狀的步驟應該是“先變觀念，再改思路”，而“變觀念”的基礎就是打破政策壁壘、拆除城鄉分教的樊籬，不僅要完全跨過政策門檻，讓農村學生進城讀書，而且在有條件、有資源時可以鼓勵借鑒“平原模式”推行農村教育城鎮化。在政策層面上，相關部門應出臺相應的法規文件，政策先行，打破因戶籍而造成的農村學生“就近入學”的限制，努力給農村學生創造進城讀書條件，給農村學生進城上學以正當的合法權益。進而轉變觀念，逐漸在社會中形成農村學生進城上學天經地義、農村學生不僅擁有接受教育的權益而且有選擇到哪里接受教育的權益，保障農村學生進城上學和農村教育城鎮化。

篇2

1.“半城市化”。

早在2006年，社會學者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農村流動人口在城市的社會融合問題。他認為，“半城市化”是一個介于回歸農村與徹底城市化之間的狀態，它表現為各系統之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認同上的“內卷化”。后來，他將這一觀點進一步補充發揮和完善，得到了學界的廣泛認可。人們一般認為，“半城市化”這個概念，最能夠準確描述和概括當下中國城鎮化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經濟嵌入在社會關系中，就是社會關系嵌入在經濟系統中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統乃至文化系統造成一定的破壞，損害社會整合和系統整合。以博蘭尼的理論反觀中國經濟改革與社會轉型過程，以及農村流動人口與城市社會的關系，就會發現，改革開放30多年間，我國農村人口進入城市，一直被視為純粹的就業者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現非正規就業，有限參與城市的勞動分工，而很難進入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統之間的不整合不銜接，在中國主要表現為市場系統與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶。現在有數千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學者的“半城市化”概念，內涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮化的不徹底性，主要針對的是農村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進一步把“半城市化”分析外延框定在市民權、日常交往和社會認同這三個層面。其緣由就是農村流動人口在城市缺乏完整的市民權(而不是“公民權”，因為，中國的公民權往往被市民權所取代);日常生活中存在著經常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態;和城市人口之間存在相互之間的不認同。應該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態，是一種非正常的城鎮化狀態，它對中國社會的轉型和變遷所帶來的負面影響是多方面的。由于入城農民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權難有保障，市民權無從分享;農民工子女上學受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮化，會從整體上拖滯我國城鎮化、現代化的進程，并大大降低它的質量。

2.“碎城市化”。

主要指的是要素轉移的零碎化。從人口的流動與遷轉角度看，30多年來，中國的城鎮化過程依次經歷了三個發展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮化“三步曲”:首先是土地的城鎮化。改革開放以來，我國城市規模擴大，城市個數由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設用地數量持續增長，高峰期每年多達幾百萬畝，占用的都是優質耕地。比如北京市，本世紀以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當于兩個半澳門的面積。城市數量增加，規模擴大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現了相當普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產權房”，不能上市交易。規模龐大的“城中村”景觀，十分準確地反映出我國城鎮化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮化。數以億計由鄉入城的“農民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構成十之八九是青壯年男女勞動力。農民工舉家遷移，或稱“復數遷移”所占比重較小。根據李強先生對重慶、四川地區外出農民工年齡狀況的調查，35歲以下的外出農民工占到總數的88%。他的結論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農村“留守兒童”大量存在的主因，也是農村教育城鎮化的一個動因。三是家庭城鎮化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團聚為特點的“人口城鎮化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農村教育城鎮化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學生流”。當然，要素的零散轉移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當局有意為之。但在客觀上卻造成了對農民利益的傷害。它與“半城鎮化”應是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現了不真實的城鎮化(亦即“偽城鎮化”)或“不完全的城鎮化”;因為“半城鎮化”，這個半化不化的過程即對農民的整體利益構成肢解，構成城鄉兩頭的雙重盤剝。“半城鎮化”的農民總為土地、就業、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。

3.“被城鎮化”。

前兩條反映的是城鎮化的不徹底、不連貫性;這一條體現的則是城鎮化的非自愿性、被動性。總體上說，城鎮化并未違逆農民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實上，大多數農民能夠看到城鎮化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態度。也有一部分人是在缺乏思想準備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹慎參與、留條后路的懷疑觀望態度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養家。在沒有可靠經濟來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農民，他們大概是最不情愿“被城鎮化”的農民。因為他們是農村的頭，城市的尾，城鄉好處兩頭沾，是農民階級中最滋潤、最悠閑、最有機會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴張過程中首當其沖“被城鎮化”的對象。“被城鎮化”所反映的是城鎮化進程中政府與農民、城市與鄉村一方主動、一方被動的矛盾關系。兩種力量博弈的結果，基本上是前者獲勝后者妥協。也有不妥協的時候，則會出現強征、強拆、強迫就范的糾紛案件，甚至引發。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮化”的農民群體的角度看，失去土地，得到補償，卻并未轉變身份，并沒有獲得穩定的職業和收入來源。失地無異于失業。便有身份賤賣和權益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規模在擴大。滿足新老市民日益增強的物質生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責所在。城市外延的擴展，是現實的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農民長久的、可持續的生計作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮化”的農民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進城鎮化的健康發展就會產生一系列不利影響。李強先生據此提出“主動城鎮化與被動城鎮化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮化”往往非民所愿。政府有動力，農民沒動力，肯定是不行的。怎樣實現從被動城鎮化為主向主動城鎮化為主的轉變，乃是政府所面臨的一大難題。

二、城鎮化進程中的農村教育

城鎮化進程中的農村教育，大致包含三部分內容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農民工，主要是轉崗就業再就業的職業技能培訓;二是新生代農民工，城市適應類勞動技能培訓和城市文明禮儀行為規范等教育;三是農村學生的基礎教育。先生曾講，農村和城市的區別不僅只體現在物質生活水平上，“從根本上說，城市和農村的差別，其實是一個社會最現代部分和最傳統部分的差別。”在進行現代化的社會里，社會發展的一個根本問題就是消除城鄉隔閡。所謂城市化，實際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農村納入現代化進程中，而不是讓城市文明被農村文化所吞沒。”那么城鎮化對農村基礎教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?

(一)“鄉土化”與“城鎮化”之爭。

城鎮化為教育公平提供了契機。我國教育不公，突出表現為城鄉教育的非均衡發展。而城鄉教育的不均衡，則主要表現為硬件教學設施、教學環境和師資質量的差別上。專家學者對此已經有了相當充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進教育均衡發展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉土化”和“城鎮化”兩種模式之爭。“鄉土化模式”主張，農村教育當以服務農村建設為本，課程設置以及所有教學過程，都應緊緊圍繞農村實際，基于當地生產、生活需求，培養學用一致的實用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據主導地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農村學校首先培養農村建設人才，天經地義。因此，他們大多持有立足鄉村辦好農村教育的理想，不情愿、不希望城市風氣熏染鄉村生活，正如不希望農村孩子因為讀書而逃離鄉村以至厭惡和排斥鄉村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉村教育走錯了路!它教人離開鄉下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利。它教農夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務必把住，另找生路!生路是什么?就是建設適合鄉村實際生活的活教育!”。無獨有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經對現代學校教育有過言辭激烈地批判:現代教育不能使年輕人學會任何在生活中發揮作用的東西。……“當年輕人從學校回到生養自己的地方以后，對農業卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業。現代學校的一切事情，從教科書到畢業典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入，就是使他不斷疏遠這種環境。對于故鄉的生活，他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”近年關于振興農村教育的理論著述中，有一批成果的思想內涵目標設計與上述觀點相吻合。面對城鎮化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅定，排除萬難，重振農村教育秩序。硬件上力爭達到“同城待遇”，但農村教育一定要姓“農”，教學內容上應與“農”字關聯，辦學場地上一定要在鄉不在城，近農而非離農。“城鎮化”模式主張，基于義務教育階段的公平性原則，農村教育應該讓農村學生接受與城市學生相同的教育，接受先進的城市文化，體現城鄉教育從內容到形式的無差別性。在城鎮化背景下，則要強調“離農教育”而主要不是本土教育，以幫助學生適應未來的城市生活。有人則認為，我國目前的農村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現為城鄉學校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應試教育為目的，并未反映教學內容及培養目標到底為城為鄉。但近年的研究則給予城鎮化新的內涵，認為，迅速推進的城鎮化進程，把農村教育既有的秩序打亂了，農村教育出現了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學校沒學生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學生可教的問題。“人走不中留”，學生大多是流向縣城及以上城市的學校，農村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實現農村教育城鎮化，使農村教育的主陣地由偏遠落后的鄉村，逐步轉移到中心鎮或縣城鎮。這種性質的“城鎮化”，首先就是指農村學生進城。因為它與城鎮化進程中農村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進城鄉教育均衡發展及教育公平有好處。

(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。

“文化再生產理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚，通過對教育如何以語言、價值、知識、習俗、性情傾向等來確保文化的再生產，進而實現經濟的社會等級結構的再生產過程的研究得出結論，以學校為主要代表的教育文化傳遞結構并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產文化的同時，也再生產了不平等的階級結構和社會關系，并因此維持和再生產了社會不平等。布迪厄曾提出了由經濟資本、文化資本和社會資本(后來又補充了符號資本，作為對前三種資本的認同)構成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉化為經濟資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學生在學術市場上獲得的利潤(即學業成就)也是不平等的。“在剔除了經濟位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養的家庭的學生，不僅有更高的學術成就率，而且在幾乎所有領域中，都出現了與其他家庭出身的學生不同的文化消費和文化表現的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環過程，文化資本與經濟資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學校教育與社會結構之間存在的顯性的和隱含的關系，指明了不同家庭背景的學生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現代社會區別于傳統社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習”的存在，處于劣勢資本背景的學生會出現對全然外在的、陌生的符號的適應困難。詹姆斯•科爾曼關于教育不平等的論述，特別關注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環境或家庭資本區分為物質資本、人力資本和社會資本三種形式。物質資本是由物質領域的變革所創造并促進了生產的發展;人力資本是由人的變革所創造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術和能力;而社會資本是由人際關系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強調社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯系的特征。科爾曼還把社會資本作了進一步的區分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產生怎樣重要的影響。總體來看，“文化再生產理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導致教育獲得的不平等的關聯因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關聯因素統統稱之謂不同樣態的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機會及學業成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學生的“教育背景”。《科爾曼報告》所得出的結論是令人詫異的:影響美國黑人學生和白人學生學業成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學校和白人學校在設備和課程上的差異，其次是教師素質上的差異，最重要的乃是學生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結構因素)上的差異。如果今天我們去做類似的城鄉學校對比調查，也許能夠得出近似的結論。對大多數農村學生來說，真正影響他們學業成就和發展機會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環境。學生由鄉向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結果將是教育獲得的代際傳遞模式發生革命性偏移:由農民向市民、由鄉土文化向城市文化，總之，是由傳統向現代偏移。它的可能的消極面，是農民子弟的離鄉離土導致來自父輩的農業勞動技能、經驗、價值觀等涉農教育內容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產中，農民子女未來的職業身份、社會層屬等不依“農”字號“家庭背景”而完全復制、世代復制。教育的區位流動，有望導致社會職業與階層的流動。這在相當程度上可以解釋農民對于鄉校衰落城校興隆學生向城大量流動現象所持的默認、贊成態度的多，而持抱怨、抵制態度的少的原因。一種可能的邏輯假設是:社會流動可以增加農民子弟的文化資本、社會資本存量、進而改變他們的生存與發展境況。

篇3

作為源自物理學的概念，耦合是指兩個或以上系統通過相互作用而彼此影響的現象，耦合度則是對系統間彼此作用強度的刻畫。當系統間相互配合和促進時則為良性耦合，反之則是不良耦合。耦合協調則是系統間一種良性的相互關聯，是系統間的配合得當和優化循環。作為“耦合”、“協調”和“發展”的有機統一，耦合協調體現著系統間由無序變為有序，由低級協調優化到高級協調共生的演化趨勢。與此相對應，耦合協調度即是衡量系統間在協調這一約束條件下的整體發展程度。耦合度和耦合協調度區別在于前者主要反映系統間相互作用程度的強弱，不分利弊;而后者則表示相互作用中良性耦合程度的大小，體現協調狀況好壞。

(二)農村教育和農業現代化耦合協調發展原理

農村教育發展的直接目標在于推動農村人口素質和技能的提升，農業現代化則是生產條件、勞動力技能、技術和制度等的改善在農業生產領域內的綜合反映。顯然，農村教育發展和農業現代化之間存在關鍵的彼此促進關系和螺旋上升。農業現代化離不開農村教育進步，同時也為農村教育提供了必要的支撐條件和潛在機會，是農村教育生態系統中最具潛能的影響因素。農業現代化與農村人口的技能和素質密切相關，發展農村教育有利于提升全面農業現代化水平，這是通過教育的直接效應和正外部性綜合形成的。

農村教育帶動的農業勞動力信息素質和知識素養的提升不僅有助于農業新技術和新制度的推廣，而且能夠增強受教育者自身的“干中學”能力，從而提高農業生產資源的轉化效率。此外，農村教育發展存在自我積累的可能，具有特定知識基礎的農業勞動人口會衍生出對更高層次教育的需求，形成教育的自我疊加動力，這會進一步增加農業投入資源的邊際產出能力。農業現代化對農村教育的推動體現在要素支持、需求引導和創新驅動等方面。首先，農業現代化提升了農村發展質量和農民收入水平，緩解受教育人口對家庭經濟條件的壓力，同時農業現代化的發展還有助于增加除財政以外的農村辦學經費來源渠道，完善農村教育保障機制，從而保證農村教育質量;其次，農業現代化進程中的技術革新和效率進步會擴大新知識需求和現有知識基礎之間的“缺口”，從而對農業從業人員接受高層次教育產生推力;最后，農業現代化進程中會吸納新知識和其他創新要素，縮小城鄉間知識創新鴻溝，這些創新資源能夠通過涓滴效應優化農村教育質量。

二、研究方法和數據來源

(一)耦合協調評價模型

為深入分析農村教育和農業現代化存在的耦合關系，本研究構建能夠有效反映整體功效和協同效應的農村教育和農業現代化耦合評價模型，其中農村教育和農業現代化的量化分別通過對其下屬指標的科學集成確定。本文通過熵值法計算評價指標權重。熵值法依據指標傳遞給決策者信息量大小確定權重，能夠反映指標信息熵值的效用價值，較專家經驗評估具有更高可信度。以農業現代化為例，主要測算步驟為:

第一，構建由h個年份、m個區域和n項指標構成的評價系統初始數據矩陣X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i區域第j個能夠反映農業現代化指標的原始數據。

第二，對原始數據進行標準化處理以克服指標量綱差異，正向指標取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，負向指標取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定義標準化矩陣Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。

第三，計算指標信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，計算第j個指標的差異性系數:dj=1－ej，進而得出指標權重wj=dj/∑nj=1dj。第五，計算各區域農業現代化綜合評價得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理學中的容量耦合系統模型，可得出農村教育和農業現代化的耦合度模型，表示為:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分別為農村教育和農業現代化兩系統的評價值，C為耦合度。當C值為1時，系統間實現良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情況下無法區分系統間差異化的表現，比如農村教育和農業現代化均較為滯后的考察單元可能會表現出二者高度耦合的狀態，顯然這與二者均在各自高水平上實現的高度耦合是存在內涵差異的，因此需要通過耦合協調度進行深入判斷，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分別為農村教育和農業現代化的耦合協調度和綜合評價指數，a1和a2為待定系數，且a1+a2=1。由于農村教育和農業現代化在協調發展過程中的相互促進程度會存在差異，農村教育會通過人力資源技能提升推動農業現代化，但農業現代化的實現還需要農村教育以外的力量驅動，因此本研究對a1和a2分別賦值0.4和0.6。此外，參考已有研究的做法［16］，本研究亦將D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7為分界點把系統協調度劃分為嚴重失調(Ⅰ)、中度失調(Ⅱ)、輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)和高度協調(Ⅵ)六類。

當進入高度協調狀態時，農業生產會因得到來自于農村教育所提供的高素質勞動力資源和智力的充分支持而增加邊際產出，同時高效率和高產出的農業生產又會放大對農村教育的需求并提供了必要的支撐資源，如此不斷的螺旋上升會極大地拓展農村教育和農業現代化的發展空間。此外，耦合協調度模型無法描述農村教育和農業現代化相對發展狀況，理想狀態下二者應為同步優化狀態。因此本研究以相對發展度模型求取農村教育和農業現代化相對發展度系數，公式如式(4)所示。當E≤0.7時為農村教育滯后于農業現代化水平;當0.7＜E＜1.3時為農村教育和農業現代化同步優化;當E≥1.3時為農村教育領先于農業現代化水平。E=U1/U2(4)

(二)灰色關聯度模型

耦合協調度盡管能夠闡述系統間交互關系的程度，但卻無法詳細闡述不同系統各要素間的相互作用，后者可通過構建灰色關聯度模型分析。灰色關聯度是對兩個系統或兩個因素間關聯性大小的量度，其基本思想是根據對時間或空間序列數據進行曲線幾何形狀的相似比較來判斷因素之間的關聯程度。該方法需要確定系統行為特征的參考數列和影響系統行為因素組成的數據序列并加以無量綱化處理，在此基礎上求得差序列，并按照式(5)計算灰色關聯系數矩陣。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分別表示各省域農村教育和農業現代化標準化值;ξ為分辨系數，一般取0.5;γij為兩類指標間的灰色關聯度，全部γij即構成反映各指標間相互關系的灰色關聯矩陣。γij值越大，說明ZXi和ZXj相互作用程度越強。某系統特定指標對另一系統的整體效應可通過ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)

(三)指標選取和數據來源

區域農村教育和農業現代化評價需要能夠綜合反映地區農村教育和農業現代化狀況，為此評價指標選取應遵循完備性、獨立性、可操作性和相對穩定性等原則。本文在綜合借鑒先前學者研究的基礎上從教育規模和教育保障兩方面構建農村教育評價體系［2，17－18］，其中教育規模包括農村受教育人口占農村勞動人口比重、農村義務教育后教育人口占受教育人口比重和農村勞動人口平均受教育年限三指標，同時反映了地區農村教育的覆蓋面和層級;教育保障包括教育經費投入和國家財政預算內教育經費投入占比兩指標，反映了地區農村教育經費總量和結構。農業現代化內涵較為豐富，在借鑒已有研究基礎上，本文從技術進步、效率提升和產出增長等方面加以系統測度［7－9］。其中農業技術進步選擇機械動力和生產性固定資產兩指標，反映農業生產中對人力勞作的替代程度;效率提升選擇農業中間消耗占增加值比重以及農業產值比重與農村人口比重之比兩指標;產出增長則選擇農均收入、農均產值增加和地均產值增加三指標進行測量，反映了農業生產對農民收入和福祉的貢獻。具體指標如表1所示。全部數據均取自《中國統計年鑒》、《中國農村統計年鑒》、《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》以及各省域年度統計公報，個別缺失值通過插值法補充。其中受教育年限和義務教育后教育人口比重等指標通過原始統計數據計算得出，小學、初中、高中、中專和大專及以上教育年限分別取6年、9年、12年、11年和16年。因缺失值過多故不計。

三、我國省域農村教育與農業現代化耦合協調的實證研究

(一)我國省域農村教育和農業現代化綜合水平測度結果

通過熵值法測度的考察期內部分年度我國省域農村教育和農業現代化綜合水平。考察年度內各省域農村教育和農業現代化綜合水平均有所不同程度的增長，全域平均年度增長率分別為9.90%和11.89%，針對變異系數的計算則表明，考察時段內省域間農村教育相對差異呈縮小趨勢，變異系數從0.507下降到0.427;省域間農業現代化相對差異保持穩定。橫向比較顯示，現階段我國農村教育和農業現代化綜合水平仍存在顯著的空間差異。以2011年為例，按國家統計局口徑劃分的東中西部農村教育指數均值分別為0.457、0.282和0.284，中西部和東部差距明顯，具體到省域，北京和上海農村教育指數達到0.8以上，而貴州和四川農村教育指數僅在0.2之下。

反映農村教育水平的各指標中，農村受義務教育后教育人口占全部受教育人口比重和農村人均教育經費投入的省際差異最為顯著，2011年北京農村義務教育后教育人口占比達到43.37%，而貴州僅為7.80%，全域存在顯著的“東高西低”格局;2011年上海農村人均教育經費投入為22822元，最低的湖南僅為4746元，農村教育投入存在“中部地區塌陷”現象。2011年東中西部農業現代化綜合水平指數均值分別為0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南達到0.6以上，而最低山西則僅為0.195。其中農民人均純收入指標最高上海達到16054元，最低甘肅為3909元;京津和長三角區域農民人均純收入達到1萬元以上，云貴甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范圍內，農村教育和農業現代化綜合水平盡管均有所提升，但在部分關鍵指標上表現仍較為滯后。以2011年為例，雖然全域農村受教育人口占農村勞動人口比重達到94.58%，但農村勞動人口平均受教育年限僅為8.18年，集中在初中層次。此外，農村受教育人口仍集中在初中和小學，農村義務教育后教育人口僅占農村全部受教育人口的16.23%。農業現代化指標中，農業中間消耗占增加值比重高達35.65%，以農業產值比重與農村人口比重之比刻畫的農業生產率僅為0.161。我國農村教育和農業現代化仍有較大的改善空間。

(二)我國省域農村教育與農業現代化耦合協調度及其時空分析

針對農村教育和農業現代化耦合度的測算表明，考察年度內各省域(除)耦合度指數均高于0.88，這表明農村教育和農業現代化相互作用強度較高。表3則報告了我國各省域2007—2011年農村教育與農業現代化耦合協調度計算結果。時序分析表明，全國各省域(除)耦合協調度均值在考察年度內從0.484逐年增加到0.601，即從輕度失調逐漸轉變為中度協調，各省域耦合協調度類型均有不同程度的升級。2007年我國各省域農村教育與農業現代化指數均值分別為0.240和0.252，盡管二者耦合度較高，但這種彼此間的相互作用無法實現有效的良性互促;考察年度內各省域農村教育與農業現代化指數均值年均增長率分別為9.66%和11.89%，到2011年分別達到0.345和0.394，全域范圍內農村教育和農業現代化不僅仍處于強相互作用狀態，而且進入相對較好的協調狀態。東中西各地區農村教育與農業現代化耦合協調度均值年均增長率分別為4.81%、5.28%和6.60%，中西部地區高于東部，這與“西部大開發”和“中部崛起”等國家區域發展戰略推動中西部農村和農業發展密切相關，具體到省域，增幅最高的前五位依次為青海(11.04%)、貴州(7.44%)、寧夏(7.30%)、陜西(7.23%)和甘肅(7.22%)。

從考察年度內各省域耦合協調度均值的分布類型看，全部省域均集中在輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)三種類型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協調類型，該類型中除新疆外均為東部省份，其中北京和上海屬于農村教育領先型，需要進一步釋放農村教育資源和教育成果對農業現代化的支撐作用，帶動二者實現更高水平的協調，其余省域為農村教育和農業現代化中等水平的協調互促，既需要強化農村教育對農業發展的智力和知識支持，也需要增加農業發展對農村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海和寧夏為輕度失調類型，該類型省域全部位于中西部地區;除此以外各省域均為勉強協調類型。在勉強協調和輕度失調類型各省域中，天津、山西、陜西和甘肅為農業現代化相對滯后，需要強化農村教育對農業現代化的能量輸入;遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海為由農村教育相對滯后引發的綜合滯后，農村教育的發展還無法有效地滿足農業現代化所需的軟資源，推動農村教育和農業現代化更高層次的協調需要大力克服教育短板;其余省域則為農村教育和農業現代化僅在低水平協調共振，二者螺旋上升需要從完善提升農村教育層次和質量以及強化農業發展對農村教育支撐

四、農村教育與農業現代化耦合的內部機制分析

通過灰色關聯模型計算獲得的關聯度矩陣。可以看出，農村教育和農業現代化均存在較高的相關性。基于系統影響的分析表明，農業現代化指標中，反映效率的農業中間消耗占增加值比重(Y3)和農業增加值比重與農村人口比重之比(Y4)對農村教育影響強度最大，分別達到0.867和0.821。究其原因在于農業生產效率的提升會通過農民凈收入增加和農業創新示范效應增加農業勞動人口的受教育訴求，從而擴大農村教育空間，并實現彼此間螺旋上升。其次，反映農業生產投入的農均農用機械動力(Y1)和生產性固定資產原值(Y2)對農村教育也具有較大影響。相比之下，反映農業現代化產出的Y5、Y6和Y7三指標對農村教育影響強度較低，農業產出增長對農村教育的反哺機制還有待增強。在農村教育指標中，農村義務教育后教育人口占農村受教育人口比重(X2)對農業現代化影響相對最大，高層次教育拓展了農業勞動人口的基本技能，增加其對農業創新要素的敏感性和吸納能力，從而能夠有效推動農業現代化發展;農村教育經費投入(X4)影響強度相對最低，這意味著現階段農村教育資源向知識和智力資本轉化的能力需要進一步提升。

五、結論和討論

篇4

2.農村教育社會環境的“去農化”城鎮化是一個“向城”的過程，但這并不意味著把農村的“洗澡水和孩子一起”潑出，農村理應在發展的過程中處理好“城鎮化”與“農村個性化”的關系。從“城鎮化”層面而言，農村教育自身發展和其功能都需要隨著城鎮化的發展而“城鎮化”，國家和政府在農村教育內容、師資、經費等方面確保“城鄉一體化”，并且使向城鎮轉移的人口與本地城鎮人口在住房、醫療、就業、社保等方面“同城化”。然而事實并非如此，那些轉移到城鎮的農民工及其子女在入學、就業、社會福利方面沒有得到平等的制度保障，造成“一城兩個世界”或所謂的城市“貧民窟”現象。從“農村個性化”層面而言，農業、農村、農民將長期作為社會的組成部分存在，這就得考慮農村現代化發展如何平衡農業生產方式、農村居住環境、農民素質的現代化與農村文化個性的保存問題。而對這些問題，當下農村教育表現為農村基礎教育的“向城化”和農村成人教育、職業教育的“經濟化”，整個農村教育發展包裹在“以城蓋農”的社會環境中，其價值明顯傾向于以城市文化為導向。

二、誤區所帶來的危機

從城鎮化進程中農村教育發展誤區可以看出，農村教育與城鎮化發展過程并非是“完美無缺”的，二者的實踐運行并不能證明自身的“合理性”，因為這當中存在著不少“本末倒置”的發展所潛藏的危機。

1.農村教育“發展”中的“敗退”隨著農村城鎮化的推進，農村教育似乎呈現出一派繁榮景象，越來越多的孩子可以到鄉鎮中小學就學，學生不再為學費、生活費而擔憂，校園學習和生活環境不斷優化。然而，這些只是農村教育發展的“可視化形象”，并不能代表農村教育質的改觀，農村教育質量是以學生的學習興趣、學生的綜合素質發展等來衡量的。而這些方面，農村教育表現出的是只有“發展”而無“改革進步”，較為凸顯的是農村中小學生輟學頻發、師生關系和家校關系緊張、農村社會成員對教育的信心和熱情降低。此外，相對隱蔽卻更為重要的是農村教育陷入工具化泥淖中而不能自拔，整體的辦學傾向于“升學考試”而沒有“以人為本”，大部分農村學生成為“升學考試”的陪襯品。總之，農村教育在城鎮化進程中存在著“發展”中“敗退”的危機。這種危機在于農村教育的發展不斷遠離了教育的本質和人的精神品性的提升。

2.農村經濟“增長”中的“虛無”農村經濟增長并非等同于農村經濟“量”的增長，農村經濟“量”的增長是“數字化”的，“量”的增長背后的動力結構可能是非均衡的，也就是說，貢獻農村經濟總量的可能僅僅是由某一或部分產業發展為主導的，然而全體農村成員很難共同分享到經濟總量增長所帶來的益處。此外，還存在著農村經濟增長的動力依靠什么樣的生產力的問題。如果農村經濟增長主要是建立在通過勞務輸出、低效益的農業勞作的基礎上，那就使得經濟增長沒有質量的保證。所以，農村教育經濟價值在于把經濟的增長轉移到依靠勞動者素質的提高上來，然而現實中的農村教育也常常簡化了農村教育的內涵，把農村教育的功利性當成了其全部，而忽略了人的全面發展，尤其是人的創造性和個性的培養，把人變成一種單向度思維的“功利人”和單向度技能的“工具人”。這樣的農村教育受眾自然無法保障后續農村經濟發展的可持續性和活力，使得農村經濟雖有增長卻顯得后勁不足。

3.農村文化“繁榮”中的“頹廢”城鎮化發展中文化的“繁榮”指的是來自于城市的主流文化在農村中的“生長”，各種現代的歌舞節目不斷被農村社會成員所“翻版”，農村文化展現出“歌舞升平”的景象，城市的各種“廣場舞或T臺秀”之風吹遍農村大地。然而，我們不得不追問的是農村自身的文化個性在什么地方？基于農村土壤生長起來的文化事項及其背后的文化精神如何繼承？這是不得不思考的。如果農村文化喪失了自我個性也就意味著農村的消亡，未來不斷拓展的城鎮化只會是一個有形的“城中村”。因此，農村教育尤其是農村成人教育必須承擔起保存和發揚農村文化個性的重任，讓農村社會成員自覺意識到傳統文化的重要性。因為傳統文化背后凝聚著人們的價值心理和思維，傳統文化的消退乃至消失將導致農村社會成員價值精神的無所依托，特別是未來的城鎮化發展很難達成“城鄉一體化”，相反會使鄉村文明退出歷史舞臺。假使如此，農村文化或以農村文化為基礎的中華文明只能在夢里尋求。

三、誤區的消解策略

城鎮化是一種不可逆轉的時展趨勢，要使其良性而非畸形化地發展，其中重要的方面是農村教育須要擺脫發展中的“倒錯”誤區，回歸真正的教育之道。

1.回歸“以人為本”的農村教育價值取向教育是一個內涵和外延都極其豐富的概念。教育的本質在于培養人，人的發展包括了以物欲滿足為目的之物質生命、以人性善的彰顯為導向的精神生命和以美的自覺為宗旨的藝術生命的統一，如果把作為手段的教學技術當成教育目的，把經濟、物質的追求當成生命的終極價值，教育就不再具有“育人性”。因此，農村教育在城鎮化發展過程中，必須要確立起“以人為本”的價值取向，通過培養物質生命和精神生命相統一的健全的農村社會成員主體來參與社會生產生活，其內涵在于即使農村社會成員具有適應農村城鎮化和現代化發展的謀生技能，同時又能夠具備反思生活、生命的自覺意識，以及與時俱進的維持終身學習的動力，如此，農村教育才能更好地促進農村城鎮化的可持續發展。

2.確立“主體需求”的農村教育服務體系農村教育“以人為本”的價值取向在實踐中不能追求大一統的“實體化”目標，而應表現為對“個性化”的豐富追求，要基于不同農村社會成員接受教育的“主體需求”而設計農村教育實踐服務體系，這種實踐服務體系具有“多元一體”功能，以人的發展為基礎積極促進農村城鎮化在政治、經濟、文化方面的和諧發展。當然，這里所說的農村教育服務體系主要是針對不同層次的農村社會成員而言的。比如農村教育應該在類型上涵蓋所有的農村社會成員，包括農村幼兒教育、中小學生教育、分流的青少年職業教育、從事生產的成人教育、老年教育等，并且每一類型教育實施過程中在凸顯其主要目的的同時，需要盡可能地以人的全面發展為宗旨，這就要求農村教育內容和方法必須是“專業+通識+實踐”的統一，而不能僅僅關注于一個方面。只有如此，農村教育才能成為全體農村人的教育，才能將教育變成他們生活的組成部分或存在方式，而非變成“為他人作嫁衣裳”的農村學校教育獨尊的局面。總之，只有農村教育滿足了人們的需求，有利于人們解決生產、生活和生命中的矛盾，人們自然會重視教育、熱愛教育。

篇5

近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

1.2培訓管理制度不完善

農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。

1.3教師自身原因

首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。

2農村中小學教師培訓工作的對策

2.1設置有針對性的培訓內容

以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。

2.2設立完善的培訓制度

縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。

2.3堅持以人為本

教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。

篇6

城鄉二元模式促使農村青壯年勞動力流向城市，造成大量農村留守兒童。“意見”打破“農業”和“非農業”二元戶籍模式并且保證隨遷子女在遷入地的受教育權利，將再一次促進曾經因為顧及子女教育而未進城的農村剩余勞動力向城市轉移。此前，隨遷子女在遷入地受教育權利受到很大程度上的限制，并且得不到與城市孩子相等的受教育機會，教育公平受到“戶籍”的阻礙，因而絕大部分進程務工人員將孩子留在家里。而今，孩子可以隨著父母遷入務工地，并且在務工地接受與城市兒童相同的教育，無疑導致務工人員將留守兒童隨遷入城。新戶籍制度相對地保障了隨遷子女的教育權利，給曾經的留守兒童帶來接受優質教育的希望。與“隨遷”或曾留守的兒童相比，農村常駐兒童則成為相對弱勢的群體。常駐兒童的家境比較貧寒，世代農耕，經濟收入全部指望幾畝田地。家庭經濟稍微寬松的兒童已由“留守”向“隨遷”或“流動”轉變，而常駐兒童家庭經濟不樂觀，只能指望已經萎縮的農村學校。相比留守兒童，新戶籍制度給常駐兒童帶來更多的是農村教育與城市教育相較之后的失望。大批學生流向城鎮、鄉村教育走向衰落的同時，農村常駐兒童的教育權利及教育公平問題越來越突出。鄉村學校的撤點并校，使得農村優勢資源過于向城鎮地區集中，導致農村常駐兒童失去了一些教育機會，這對鄉村常駐兒童的傷害是非常嚴重的。

2．學校教育“離農效應”進一步強化

長期以來，我國主要存在兩種截然對立的教育價值取向：農本主義價值取向和城市主義價值取向，前者更多為“為農”模式，后者更多為“離農”模式。教育價值取向的“離農效應”強化主要表現在：首先，新戶籍制度在推動進一步城市化中，使更多的受教育者和教育者看到農村和城市的差距。“為農”模式已經不能適應城市化的需要，更多的農村人受教育的目的轉向“離開農村進城”或者“跳出農門”。在當前情形之下，對農村教育的關注就是如何比照城市教育，使之朝向城市教育模式。農村教育依然陷入“讀了大學回到農村即是沒有出息”之悖論，更多的大學生即使在大城市碌碌無為也不愿意回去建設鄉村。其次，在教育者方面，隨著“城鄉二元”結構的解體，農村教育已經不能依舊為“農村服務”。隨著城市化發展，農村人也應該全部離開農村，因此農村教育目標在于“離開農村”，或者產生“農民無用論”抑或“農村無前途論”。第三，長遠發展上，“城鄉二元戶籍”給農村教育的發展帶來一定程度的危機感。農村教育主要是指在農村經濟社區環境里，對農村居民（或農民）及其子女進行的教育。長遠來看，農村已經從戶籍上消失，農村在當前情況之下早晚面臨消逝，隨著這一思想的蔓延，新戶籍使“離農效應”進一步強化。

3．農村教育與鄉村文化漸行漸遠

文化是物質環境和各種知識的結合體，農村教育的變遷也同其他事物一樣，都是一種綜合體，然而當下農村教育的變遷逐步驅離鄉村文化。在整個現代化的過程中，鄉村不可避免地被邊緣化，顯然造成農村教育與鄉村文化的不和諧。首先，在課程結構上，主要以考試為主，農村學校教材采用與城市學校一樣，既沒有鄉土教材也沒有顯現出鄉村文化價值體現，農村教育已經步履維艱。鄉村文化價值的顯現不僅僅是鄉土教材的問題，而且是整個鄉村教育課程建設的問題，即在整體鄉村教育教材中應該體現對鄉村社會與鄉村文化價值的充分關注與尊重。其次，在教學過程上，在學校課堂教學中，幾乎所有的教室用普通話教學，然而農村學校學生有著慣用方言，在教學過程中學到的東西需要學生通過自己的“轉化”，語言障礙往往難以使所學內容與生活相連，亦更加難以運用。再次，學校地理位置的設置上，伴隨著20世紀80年代“撤點并校”和寄宿制學校轟轟烈烈進行，農村學校的校舍距離農村越來越遠。鄉村越來越多地成為一個地域概念，成了一個沒有實質內涵或者說缺少文化底蘊的空洞符號。作為文化生命的鄉村已經終結，鄉村社會成為文化的看客，不再具有自我文化生長與更新的能力和機制。學校與村莊漸行漸遠，甚至沒有了村莊的味道，“一村一校”逐步成為美好的回憶。

二、農村教育困境背后的多重原因

農村學校的教育困境是多重的，新戶籍制度催生農村留守兒童轉變為城市流動兒童，為留守兒童開啟了“教育的春天”。對于常駐農村的兒童而言，他們所受到的教育比較落后，跟不上時代的步伐；農村兒童越跟不上城市教育步伐，便對城市教育和城市生活有了更進一步的期待和向往，致使城市教育價值取向在農村蔓延和越演越烈。農村人走向城市，村莊在形式上逐步衰落，農村人吸取城市文化，城市文化在農村滋長，同時農村失去已有的文化之“根”，使現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落。農村學校教育是城市的復制和翻版，農村教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

1．新戶籍制度催生農村學校生源困境

新戶籍制度最直接的變革是促進人口的流動，根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6　102．55萬。隨著新戶籍制度對于流動兒童教育權利的保護，農村留守兒童逐步隨著父母進入城市接受城市教育。“要求各地要按照進城務工人員隨遷子女在校的人數來撥付教育經費，同時加大中央財政對各地接收隨遷子女學校的專項獎勵力度”。改革“進城時間長、就業能力強、可以適應城鎮產業轉型升級和市場競爭環境的人員落戶問題”是此次改革的重點，這一政策刺激有能力的或者能力比較強的進城務工者將留守在家的子女隨遷進城，從這個意義上來說新戶籍制度為農村留守兒童帶來“教育的春天”。且不說農村留守兒童進城之后收到的教育具體如何，但是最起碼在農村教育和城市教育之間，有主動選擇的權利。相對來說，新戶籍制度對于隨遷子女的教育保障，在一定程度上削弱了農村的教育規模和教育質量。部分留守兒童隨遷入城，農村學校教育尤其是農村的教學點更是難以維持，甚至會出現倒閉現象。一些優秀的留守兒童隨遷入城接受城市教育，由此而削弱原本已經與城市教師難以企及的農村教師教學的積極性。對于祖祖輩輩世代務農，也缺乏城市就業能力，更無法適應城市產業轉型升級和市場競爭環境，致使農村人不愿也不能進城，這一類人群的子女成為農村常駐兒童，不管農村教育衰敗到何種程度，他們始終只能在灰心、失望中頑強堅守。

2．城市教育價值取向對農村人的誘惑

農村教育只是城市教育的翻版，農村學校課程和教學內容都不同程度地存在著脫離農村生產和生活實際的問題，不少農村學校把追求升學率作為奮斗目標，重普通文化的知識傳授、輕職業生活技能，農村教育“千軍萬馬過獨木橋”的局面還沒有得到根本的改觀。農村學校教育更多的教育目的是幫助學生順利“過獨木橋”并且“跳出農門”。即教育的整個目的就是使學生和他原本的生活環境格格不入，就是使他們不斷疏遠這種環境……他自己祖祖輩輩所創造的文明在他眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的，他自己所受的教育就是要他與他的傳統文化決裂。農村學校教育有用之處不在于教給學生農村生活和生存的技能、心態和技巧，而在于誘惑學生埋頭紙堆通過高考“獨木橋”進入城市學習和生活；新戶籍制度下，大量的農村人流向城市，并且有一部分人通過在城市打拼而獲得城市戶口，過上了農村人羨慕已久的生活，農村學校教育為了滿足人們追求城市生活的需求，在教學上側重城市價值取向而相對忽略農村價值取向；“農村無用論”在農村學校的蔓延，農村不僅僅在各個方面的硬件上比不上城市，在如今信息化和城市化逐步發達之下，農村文化已然沒有價值，甚至有教師認為“走不出農村的學生不是好學生”，“讀書就是為了出人頭地”，而最終的表現形式都是需要逃離農村的生產和生活。

3．村莊衰落與學校“有根”文化缺失

更多的農村人進入城市大熔爐，吸取城市文化，村莊在形式上衰落。生活在農村的農村人難以抗拒城市誘惑，城市文化更進一步在農村滋長，農村文化被邊緣化和異化，村莊在文化實質上衰落。村莊越來越小并越來越離散是當前農村的外在特征，村莊生活進一步接近城市，甚至更多的人不愿意從事農村生產。農村教育本應植根農村生產和生活，但是如今的農村教育已然脫離農村傳統和已有的生產生活實際。新戶籍制度的根本是要鼓勵農村群體轉向城市，致使城市文化橫亙在農村之上，農村文化被淹沒甚至被遺棄，農村教育已經不能引導和發展農村已有文化，反之使農村失去已有文化之“根”。農村學校原本有傳播、繼承和發展農村文化的職能，農村學校是農村最主要的、最重要的，有時候還是唯一的文化策源地，他對于農村的智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。當前農村學校教育不僅僅沒有承擔起作為農村文化策源地的身份，反而在新戶籍制度之下更進一步催促農村學校傳播城市教育，進而使農村學校教育的傳播根源異化。現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落，農村學校教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

三、農村教育的困境脫離及其出路

新戶籍制度的頒發和執行，在一定程度上給原已艱難的農村學校教育帶來困境。應保證常駐兒童教育權利，開展適合農村社會生產生活的教育活動，以防止農村學校教育盲目向城市取向轉變。

1．保證常駐兒童教育權利

教育的權利的執行與獲得在一定程度上反映了社會的公平，新戶籍制度改革對于農村教育的意義之一就是使更多農村學生享受日益均等化的公共教育服務，讓農村孩子能夠得到與城鎮孩子一樣的教育，擁有更好的教育保障和發展機會。新戶籍制度的頒發和執行依賴于農村的發展，而農村的發展依賴于農村的人才儲備量，因此，我們必須采取措施改變常駐兒童的教育狀況。第一，優化教育資源配置。受教育權是公民的基本權利，政府應該竭盡所能保證農村常駐兒童的受教育權利。特別要使農村基礎教育階段的教學師資、設備條件與城市均衡發展。這就需要國家在教育投入方面向農村傾斜，合理分配有限的教育資源，使農村家庭子女也能夠享受到好的教育資源。第二，積極探索、建立公平有效的教師流動機制和管理辦法，更好地解決教師合理流動問題。要采取有效措施使城鎮教師合理地向農村流動，切實保障流動教師在農村學校的工資待遇及福利水平，解除他們在農村教育教學的后顧之憂，使農村常駐兒童能夠接受更好的教育。第三，探索新的教育教學方式以解決農村師資缺乏和學生較少的現狀。針對當前存在的包班制現狀、農村復式教學、一師一校等等，采取一定的教師培訓、教法指導，提高農村學校的教學質量。總之，農村常駐兒童教育權利應該在政策上予以保證，在教學質量上予以提高，在生活上予以關懷。

2．城鄉教育取向的相互融合

城市取向模式和鄉土取向模式，兩種模式沒有絕對好，亦沒有絕對壞，兩種取向應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，教育者尤其是學校教師對于兩種取向應該心知肚明。對于長期生活在農村的孩子來說，更多的留守兒童進入城市，會讓他們產生對城市教育的向往，有攀比心理的學生，在僅僅看到農村教育和城市教育的外在差距之下，會對農村教育失望而向往城市教育。城市教育取向也有一定的不足：首先，城市教育本身針對城市，忽略農村本土生活，教育出來的學生總會犯“五谷不分”的錯誤；其次，在農村秉承城市教育取向，實則是給瀕臨邊緣化的農村教育再一次雪上加霜，使之更加邊緣化，從而再一次減少農村生源。純粹的鄉土模式也有一定的缺陷，有一定的封閉性和排他性。農村現代化是我國農村發展的必然趨勢，純粹的鄉土模式不能適應現代化需要。而純粹的城市教育模式又完全脫離農村，應該將二者有機結合，優勢互補、相互融合才能促進農村教育的現代化。

篇7

2.更新觀念

農村小學英語教學問題要得到解決必須要改變教師的陳舊觀念。農村小學必須要積極學習城市小學的成功教學經驗，把城市小學先進的教學理念用到實際教學中。學校要定期安排相關進修培訓，提高英語教師對英語教學的重視程度，同時要定期和學生家長進行溝通，通過開展家長會等方式讓家長能糾正陳舊觀念支持鼓勵英語學習。

3.加強師資隊伍建設

我國城鄉發展差距是有著很復雜的歷史淵源的，要打破城鄉差距需要長遠計劃和社會各界共同努力。但是農村師資力量的建設通過各方努力可以得到有效緩解，教育部門要采用多方式的扶植政策鼓勵優秀英語教師去農村小學任教。規定城市教師要定期到農村支教，同時通過多形式的補貼提高農村小學教師的待遇，讓農村小學老師在職稱評定、評優評先給予一定的政策傾斜。通過提高農村小學教師的待遇來吸引高校畢業生到農村小學任教同時留住在任教師。教學經費和相關政策都要為農村小學做一定的傾斜，讓農村小學英語教師隊伍建設起來。

4.改善教學條件

改善教學條件是保證小學英語教學的重要途徑。要想改善教學條件必須要增加對農村小學的投入，相關政府行政部門要增加小學英語教學重視程度。加大資金投入才能為農村小學購置必要的教學設施。如電腦、投影儀、電視等，讓小學英語教學中學生能有更為直觀的感受能夠較好的達到小學英語教學目的。政府相關行政部門應該重視小學英語教師的師資情況，增加專業教師數量根據每一個教師的專業和特長，有計劃的安排教學任務讓教師做符合自己專業和特長的工作，不但可以減輕教師的工作負擔還可以有效的改善農村小學英語教學的師資環境有效提高教學質量。

篇8

1.新教學理念接受遲緩，對學生缺乏心理上的正確引導

農村地處偏僻，信息流通緩慢。而農村教師大都受到過傳統教育理念和教學方式的影響，他們曾經也是在這樣的教育理念下學習并成長起來的，所以，教師要在短時間內接受教育新理念會比較困難。而正是這種相對比較遲緩的改變使語文教學效率無法提高。舊的傳統教育觀念下，教師在整堂課中占據著主要地位，充當著主要角色，而學生更多時候都是一個個在觀看或聆聽的觀眾一樣，沒有真正參與到學習中去，教師也沒有認識到學生在學習中所發揮的主體作用。作為教師，幫助學生學習文化知識是非常重要的，社會發展需有知識、有文化的人才，但教師也有必要認識到育人不僅是從文化上、知識上對學生進行武裝，更重要的是要從思想上幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，使學生身心健康發展。

2.教學方法陳舊單一，信息技術設備缺乏

農村語文教學單一落后的原因主要還有現代化信息設備缺乏，電腦網絡沒普及、無圖書室、無教育雜志的學校比比皆是。就是學校偶有幾本圖書，也是“古色古味”且被封于書柜中。教育經費的不足使農村語文課堂仍是一人、一書、一粉筆，至于多媒體教學，教師只是聽說過而已，沒有真正用過現代化的教學設備，所以，語文教師只能靠陳舊的教學方式去講，學生也只有依然陳舊下去。

3.分數仍是評判教師和學生的唯一標準

對于教師和學生，分數在某種程度上的確是一種對他們進行評判的標準，但對學生或教師學習工作上的認可單一用分數來衡量是很不科學的。教師在教學過程中，單純追求成績，一味要求學生學習、學習、再學習，分數、分數、高分數的做法只會從很大程度上激起學生對學習的厭惡。

4.語文教師整體素質不高

社會發展日新月異，但一些教師卻缺乏主動學習的熱情，不懂得通過不斷學習來充實和提高自己的教學水平，致使自己的教學業務能力一直得不到提高和改善，教學水平停滯不前甚至是不能滿足現有教育教學的需要，使教學水平與學生的實際需求不符，嚴重影響了教學任務和教學目標的實現和完成，從很大程度上也影響了學生的學習積極性、主動性和創造性。

二、廣大農村師生要努力做到以下幾點

1.轉變觀念

但隨著社會的進步發展，唯分數論英雄顯然已過時了，社會需要的各類人才不一定都是考試門門得高分的人。學習分數高固然好，但我們不能把分數當作學習的唯一目標和樂趣，我們要培養學生對語文的興趣，讓學生感受到學習語文的樂趣。

2.鼓勵自主學習，感受學習樂趣

學生通過自己積極主動獲取的知識一定比通過教師強制性學習獲得的知識要牢固、長久。教師要想辦法激發學生的學習興趣，就要不斷創新教育教學手段，為學生創造更多民主、自由的學習環境，為學生提供發表自我見解，施展個人才華的舞臺，不斷提高學生學習的積極性，鼓勵學生進行自主探究學習，體驗學習的樂趣。

3.引導學生多讀書，讀好書，通過讀書培養學生的語文能力，提高自身素養

在農村，大多數學生的家庭經濟條件都比較差，也很少買書，即使是條件好一些的家底，也沒有花錢為孩子買書讀的思想意識。而學校里因辦學資金短缺，沒有一個像樣的圖書室，為學生提供的能看的圖書也少。有的是學生本身就不喜歡讀書，對看書沒興趣。多方面原因使學生讀書的積極性不高。而閱讀是提高學生語文學習水平很好的一種途徑，教師要引導學生多讀書，只有多讀，學生的想象力才能豐富，思維能力才能迅速提高。因此，在語文教學中，要指導學生讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導和讀的技巧上的指導，特別是要求學生用心靈去誦讀、去傾聽、去傾訴、去感悟，真正理解讀書的意義。

三、農村語文教育的進步需要社會各方面的積極支持和配合

1.建立新的評價體系

基礎教育是面向全體學生的平等教育，教師應當積極促進每一個學生的發展，應使評價、考試成為培養學生正確認識自我的一種教育方式，而不是制造等級的方式。

2.改進農村辦學條件

新一輪基礎教育課程改革突出強調要把信息技術與課程改革有機地結合起來，使新課程在一個比較高的水準上推進。可是由于農村經濟條件有限，教育教學資源嚴重匱乏，社會各界必須加大對農村基礎教育的投入力度，努力改善農村落后的辦學條件。

3.鼓勵開發農村有利的教育資源

篇9

跟據調查顯示在農村小學語文教學中，教師講學生記、教師寫學生抄的現象普遍存在。許多農村小學的語文教師在講課時，只是將課文內容分解成段、句、詞、字等一些基本知識點，按照“學生字，給課文內容分段，概括段落大意，歸納全文中心思想”這四步進行教學。這樣的教學方法無非是抄和背，抄生字、背詞語、背段落；解釋每段的段落大意、歸納全文的中心思想以及一些寫作方法。教師在教授知識時完全不考慮小學生的年齡特點和認知規律差異，而學生總是處于“要我學”被動接受的地位，而不是“我要學”的主動學習狀態，死記硬背成了農村學生學習的主要方法，扼殺了很多學生主動學習的積極性，違背了“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的教學原則。

（二）教學資源缺乏

農村地區小學的教育資源與經濟較發達地區相比有很大差距。很多農村小學因為教育投資不足，教育經費緊缺，許多小學目前基本上還是停留在“一塊黑板、一本教科書、一盒粉筆”的水平，另外，農村小學的師資力量也相對缺乏。這里的學生除了學習那幾節短暫而枯燥的語文課以外，其課外資源更是匱乏。先進的教學方法能夠提高教學質量，培養學生的想象力、思維能力和觀察力。由此可以看出，偏遠農村小學的辦學條件急待改善。

二、提高農村小學語文教學質量的策略

（一）加強師資隊伍的建設

要有效提高農村小學語文教學的質量，首要問題是加強農村小學語文教師的師資隊伍建設。首先是合理利用現有師資力量，充分發揮現有師資力量的長處，并為現有師資力量的作用發揮極力創造良好的環境；其次是加大對語文任課教師的專業培訓力度，不斷提高語文任課教師素質和技能，其培訓內容應包括以下幾點：一是加大對農村語文教師基礎語文知識和教學技能的培訓，使教師在語文教學中發揮最大功效；二是教學形式與方法的培訓；三是對語文教師文化素養的培養，使語文教師對教材有更深、更精掌握。

（二）采用多種教學方法

教師在選用教學方法應注意以下幾點：一是要綜合考慮教學方法的優缺點，合理使用，應為教學法雖然可以有效解決某些問題，但是對其他問題可能又不適用，因此教師在教學過程中不宜采取過于單一的教學方式；二是根據課文內容、對象、特點的不同，選擇不同的教學方法。因此，在語文教學過程中，應采用多種方法靈活使用。

1、讓學生做好課前預習

課前預習是學習環節中的一個重要環節，它能夠讓學生盡快的掌握新知識，并且養成良好的學習習慣。如在學習《孔子游春》時，筆者要求學生提前預習并思考為什么孔子要組織“游賞泗水”？通過孔子與他的學生們的對話，我們可以學到什么東西？這樣學生在課堂教學時候能夠更快地融入到相應的情景中去。

2、運用新穎的課堂導入

課堂導入是課堂教學的重要環節，好的課堂導入可以使學生產生好奇心、探索求知的欲望，讓學生能在最短的時間內進入角色。因為學生之間存在著各種差異，因此對學生們對同一個問題的看法多種多樣。如在教學《滴水石穿的啟示》時，先和學生談談各自的理想，營造學習氛圍，然后以“實現理想的道路在何方呢？我們即將要學習的課文就為我們指明了方向，就讓我們一起到課文中去探索前進的方向吧。”通過這樣的引導既可以讓學生思考“我要怎樣才可以實現理想呢？”，又可以拉近與學生之間的關系。

3、創設情景激發興趣

篇10

2.物質資源領域

第一，物質基礎。據東北網報道：截至2012年，綏化市加大全民健身工程建設力度，擬建100處以上的健身工程中已建成84處，僅綏化市區就已建設54處。同時，全市160個鄉鎮162個社區實現了農村鄉鎮和城市社區體育設施全面普及，位于黑龍江省前列。經權威部門統計：綏化市在“十二五”期間計劃在全市城市社區建設約651處全民健身工程，現已建成385處。全市鄉鎮要建320處全民健身工程，現已建成376處，完成100%以上。全市村級全民健身工程要達到668處，現已建成412處。其中市本級、北林區和慶安縣已在全市率先實現城市社區、農村鄉鎮、村全民健身工程基本實現全覆蓋。可見，目前，綏化農村體育發展所需的物質資源基本能夠滿足需要。第二，資金投放。根據黑龍江日報報道：地處松嫩平原腹地的綏化市，根據農村人口比重大的特點，逐步探索出農業地區抓好體育工作的新路子。雖然經濟實力相對落后，但是各級政府克服種種困難，加大對體育基礎設施建設的投入力度，改善了廣大農民參加體育健身活動的條件。例如蘭西縣在經濟相當緊張的情況下，所屬19個鄉鎮投資40多萬元修建體育設施；肇東市向陽鎮、昌五鎮和宋站鎮各投資100萬元興建了帶有主席臺和觀禮臺的400米標準田徑場；慶安縣投資100多萬元先后修建了28個標準籃球場地，為鄉鎮機關學校舉辦籃球比賽，平時參加全民健身活動創造了有利條件。同時，又把田徑場地由原來的163處增加到178處。該縣農村的乒乓球活動室的建設也發展到了村屯一級。與此同時，綏化市在取得國家和省的資助同時，利用體彩公益金在北林區太平川鎮等全市7個全國“億萬農民健身活動先進鄉鎮”各辟建了全民健身路徑工程一處，受到廣大農民的交口稱贊。由于綏化市突出抓好農村體育工作，使得全市的爭創全國體育先進縣活動成效顯著，所轄10個縣（市）已全部跨入體育先進縣行列。另外，全市共有體育先進鄉鎮120個，國家級“億萬農民健身活動先進鄉鎮”7個。這些舉措有效地推動了農村體育的快速發展。第三，農村體育賽事。經過調研認為：目前，綏化市各級鄉鎮每年都舉辦體育運動賽事，由于各種因素的限制，賽事舉辦率達到98％。相反，大中小學校舉辦體育運動會則達到100％，舉辦時間范圍多集中在6月下旬-7月上旬。與此同時，經濟條件較好的鄉村還舉辦籃球賽、大秧歌比賽、臺球賽、乒乓球賽、廣場舞賽等，這些賽事的舉辦即豐富了農村體育文化生活，又接受了體育知識教育，為提高農村人評價與欣賞體育賽事，對體育運動技術的學習方法、練習方法和健身方法的了解與掌握奠定了堅實的基礎[4]。

3.民族文化領域

通過調研可知：綏化市現有滿族、朝鮮族、回族、蒙古族、達斡爾族、錫伯族、赫哲族、鄂倫春族、鄂溫克族等31個少數民族，占全省民族總數的68％，其中包含了黑龍江省9個世居民族；共有7個民族鄉（分別是6個滿族鄉，1個朝鮮族鄉）；共有67個民族村（包含49個滿族村，15個朝鮮族村，2個回族村，1個達蒙民族村），并呈現出大分散于各市縣、小聚居于各鄉村的分布格局[5]。由于少數民族，擁有眾多的傳統體育項目，例如滿族珍珠球、朝鮮族頂甕競走、回族踏腳、蒙古族鹿棋、達斡爾族曲棍球、赫哲族漁獵文化、鄂倫春族狩獵文化、鄂溫克族馴鹿文化等，這些項目繼承了豐富的體育文化底蘊，反映出千百來的、民俗民風、道德規范和行為準則，對人的體育文化教育不容忽視。

4.制度資源領域

在農村體育教育政策與法制宣傳方面，綏化市體育局為了使農村體育發展穩步順利實施，積極下發有關農村體育教育發展宣傳的制度文件，例如《綏化市全民健身實施計劃評估方案》《關于開展綏化市第二屆“科學健身嘉年華”活動的通知》《2014年第四次全國國民體質監測工作實施方案》《關于深入開展在職黨員進社區志愿服務群眾工作的通知》《市體育局開展在職黨員“體育惠民進社區”組團式服務活動》等等，這些文件的頒發不僅為農村體育教育的發展提供了制度保障，也為農村《全民健身計劃剛要》的實施發揮了積極推動作用。