導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇地理教學的目標，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

基礎知識的掌握和基本技能的培養是基礎學習的核心，是兒童適應社會、開展終身學習、促進自身完善和發展的基礎。在課堂上，教學程序的核心是教師的提問。適當的提問和點撥能夠幫助學生又好又快地轉變學習方式，激發他們更積極、主動地學習。通過課堂教學師生之間的交流，教師能夠獲取學生的學習信息，以便及時調整教學活動安排，促進更有效的教學。從這個意義上來講，課堂教學問題的主要價值在于發揮學生的主體性，引導教學目標的完成。因此，高中地理教師應該以教育目標分類學的最新理論成果為指導，把握地理知識的特點，分析學生的認知發展水平，設計系統科學的地理教學問題，建構適合地理課程教學和學習的認知目標，科學指導地理課程認知目標的實施。

一、課程知識的問題設計

教師應該就什么是值得在課堂上教授的知識做出判斷，指導學生獲得真實規范的概念，因為它們反映了學科和教材領域最普遍接受的和最普通的知識和思維。地理教學中，課程知識既是問題設計的內容依托，也是問題設計的目標指向。教育目標分類學從具體到抽象的知識分類，為教師的知識選擇提供了依據。（見表1）

事實性知識和概念性知識都屬于結構性知識，這是學生獲得解決問題能力的基礎。教師經常對結構性知識進行提問，有利于學生“保持”學習內容。程序性知識和元認知知識屬于非結構性知識――程序性知識幫助學生進行選擇和操作，元認知知識輔助學生控制學習過程，這兩種知識都是學生獲得解決問題能力的關鍵。教師經常對非結構性知識進行提問，有利于學生進行知識遷移。知識的保持和遷移無疑都是重要的教學目標，對于復雜的認知過程更是如此。

二、認知過程的問題設計

能力培養不能游離于知識的學習之外，而是要寓于知識的掌握之中。心理學研究表明能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，而認知過程其實是一個按不同等級層次排列的動態過程。高中地理教師應該關注和研究認知過程，在課堂教學中盡可能設計出多層次的問題，促進學生保持和遷移習得的知識，進而形成層層遞進、緊密銜接的能力結構。（見表2）

盡管記憶、理解和應用與特定類型的知識相聯系，但分析、評價和創造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和應用。進一步說，由于這些較復雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創造這些較為復雜的過程時，學生更加可能在各知識之間建立聯系。

三、問題設計的組織結構

一個問題是否有價值，與提問的目的、問題的表述，以及與所問對象的合適程度有關，而這些都取決于問題設計的結構。問題的邏輯層次和組織結構，是考查問題設計及其內涵的基本標準，也決定著課堂教學中的師生互動和思維品質。

特定的知識類型是有規律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及應用和程序性知識，它們往往相互聯系在一起。而分析、評價和創造是高水平的、通用的認知過程，不僅用于整合各種類型的知識，而且還可以用以促進記憶、理解和應用。

比如，在“大氣的運動”的學習中，“大氣的受熱過程”“熱力環流”是事實性知識，“大氣的水平運動”是概念性知識，“探究氣壓帶和風帶對氣候的影響”是程序性知識，“確定采用的學習方式和對學習內容的掌握程度”是元認知知識。認知目標的問題設計，主要是針對學習并掌握“大氣的運動”的課程知識和認知過程。知識類型和認知過程構成的二維矩陣（見表3），能夠直觀、具體地用以指導地理教學的問題設計。

問題1（回憶事實性知識）：太陽輻射跟隨緯度分布規律是什么？

問題2（識別概念性知識）：什么是大氣的削弱作用？什么是大氣的保溫作用？

問題3（比較事實性知識）：比較大氣水平運動中近地面風和高空風及其受力情況和最終風向的差異。

問題4（解釋概念性知識）：解釋大氣的受熱過程，熱力環流的過程、氣壓帶風帶的形成過程。

問題5（總結概念性知識）：總結熱力環流以及三圈環流形成的根本原因。

問題6（比較概念性知識）：比較東亞和南亞冬、夏季風的盛行風風向，冷暖及干濕性質的差異，并分析產生差異的原因。

問題7（執行程序性知識）：通過研究性學習，探究氣壓帶和風帶對氣候的影響。

問題8（區分概念性知識）：比較溫帶海洋性氣候在北美和西歐分布的異同，分析產生分布差異的原因。

問題9（評判元認知知識）：自我建構影響氣候主要因素的知識體系，檢驗自己對學習內容的掌握程度。

問題10（設計程序性知識）：閱讀相關資料，設計一種實驗驗證海陸熱力性質的差異。

認知過程是由較低層次向較高層次遞進的，后一類目標層次是建立在已達到的前一類目標層次基礎之上的。因此，在設計提問時，教師應按照由易到難、由簡到繁的順序設計問題，促進學生敢于回答或能夠回答問題。通常情況下，教師如果要求學生注意觀察相關地理現象然后得出重要結論，那么教師可以先提出一系列低認知水平問題，再提出高認知水平的問題。但是，如果教師要求學生就某一思想提出實際應用建議然后詳細說明具體操作，那么教師可以先提出一個高認知水平的問題，再提出幾個低認知水平問題。

認知目標分類學旨在幫助教師教學、學生學習和教學評價，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供的測量手段。高中地理教師要不斷研究、不斷思考、不斷求索，科學設計問題，以問導學，以學促思，營造發現問題、提出問題及解決問題的氛圍，創新知識的轉換形式以適合于成長和發展中的學生，最終使學生真正成為研究者、探索者和發現者。

參考文獻

篇2

任何一門課程在教學中，其教學的目標都是不同的，因為教學的內容和教學的任務都不同，此外學生自身的接受能力也不同，地理教學也存在著這樣的特征。所以，教師在教學的過程中一定要合理的設計地理教學目標，同時還要注意不同教學目標的差異性，只有這樣，才能更好地保證教學的效果。

一、地理教學目標的差異性與學生發展

通常，地理教師在進行教學目標設計的時候，一般都是按照某一項特定的教學任務設計出某一個層次和水平的教學目標。這種設計教學目標的方式沒有意識到學生之間的個體差異，因為學生的接受能力和教育背景都存在著很大的差別。如果教師在教學的過程中只是采用一刀切的方式開展教學，很多學生都不能很好的學到課程的重點，這樣也就使得很多學生無法達到教學目標的要求，形成惡性循環之后會嚴重影響學生的學習積極性。在地理目標設計中，一定要對學生具體情況的差異充分的了解，同時還要滿足學生的學習需要，教學目標設計應該具有多樣性和差異性，這樣才能和學生的發展相適應。

二、教學目標差異性設計的基本策略

1.梯度式設計策略

知識目標的創建。在《海洋的基本特征（一）》的教學中，要讓學生能對海水的溫度和鹽度的影響因素加以充分的掌握，同時還要對海水溫度和鹽度的變化原則有所了解。此外還要借助課本當中提供的一些信息來闡述海洋對人類整體的作用。此外還要借助海洋環境和人類之間的關系探討充分的展現出保護海洋的一種責任感，此外還要激發學生對海洋知識的探索興趣。

在教學目標設計中，應該采取梯度式的設計形式來執行，在《海洋的基本特征（一）》當中，教學目標可以采用這樣的設計方案：

（1）知識目標。第一，學生可以對影響海水溫度和鹽度的因素加以闡述，同時還要能闡述其變化規律出現的原因。第二，學生要能夠對海水溫度和鹽度的幾個重要的影響因素加以闡述。

（2）能力目標。第一，是學生可以借助課本上所學的知識內容結合圖標闡述海洋對人類的生產和生活會產生怎樣的影響。第二，是學生能夠正確的理解圖表當中提供的信息，根據信息內容闡述海洋對人類活動的基本影響。

（3）德育目標。第一，學生在學習了這節課程之后能夠列舉海洋與人類關系的例子，同時還通過這些鮮明的例子增強愛護海洋環境的責任感。第二，學生要可以基本闡述海洋和人類之間的關系，同時還要不斷地增強保護海洋的情感，此外，還要激起學生積極學習海洋知識的熱情。

初中地理《河流與湖泊》的教學當中，對教學目標可以采取以下設計的方法：

（1）知識目標。第一，學生要具備分辨內流區和外流區的能力，此外還要對區域內的河流加以判斷，同時還要對內外河河流的基本水文特征加以闡述。第二，學生要掌握我國內流區和外流區的分界線，內外河區域內部的一些主要的河流要能識別，并正確的說出河流的名稱。此外還要能夠闡述內流河和外流河的基本水文特征，另外還要對產生這種差異的原因加以闡述。

（2）能力目標。第一，學生要能夠在圖中標注河流的名稱，同時還要能對長江和黃河的水溫特征加以對比。第二，能夠對主要的河流走向加以了解，填充河流名稱，對南方和北方河流的基本水溫特征加以比較。

（3）德育目標。第一，對我國的河流數量多，水資源總量大，但是開發還存在著一定缺陷的基本情況加以充分的了解，這樣才能充分的激發學生的愛國主義情懷。第二，認識到我國的河流治理工作所面臨的形勢并不是非常的樂觀，雖然在總量是哪個占據優勢，但是開發的力度不足，利用的合理性也比較差的基本國國情，激發學生愛護國家河流資源的情緒。

2.激勵式設計策略

在地理教學中，制定教學目標是一個非常關鍵的部分，以往的地理教學目標制定當中都采取以下的方式來闡述，這樣的教學目標將學生放在了較為被動的位置，這對培養學生的學習興趣，激發學生的學習積極性是十分不利的。

通過國外的研究我們發現，學生課堂的學習主要就體現在了成就的愿望上，這種愿望就成為了自我提升和努力學習的源動力。認知內驅力是學生充分的了解以及熟練的掌握的基礎，同時也是解決問題的時候，所產生的求知動機因素，它通常就是改善自我的一個重要動力。地理課程的學習需要的是用智力去分析和解決問題，教學目標采用激勵式的設計形式，可以有效的增強學生的成功愿望，而對于一些學習目標比較低的學生，教師在使用激勵策略之后，在很強的成就動機之下，學生就可以很好地完成更高層次的教學目標。

三、發揮地理教學目標的促進發展功能

1.采取靈活多樣的教學方法

在地理教學中，突出地理教學目標的差異性可以更好的保證教學的效果，教學方法的選擇也更具靈活性。在地理知識的教學中或者是一項地理能力的訓練當中都可以采用教和學有機結合的方式，將地理教學目標的差異性和地理教學模式和方法的多樣性結合在一起，這樣一來就可以很好的提升學生參與教學的積極性，對改善教學質量有著十分積極的作用。

2.注意多種教學方式相結合

在學科教學的過程中，采用集體教學能夠更好的解決地理課堂教學中的一些共性問題，而采取小組學習和個性化輔導的方式就可以很好的解決教學中的個性和差異問題。在教學中，教師應該根據預先制定好的目標來設計出一個符合集體教學的策略，同時還要對教學中一些需要開展小組學習的內容加以明確，這樣才能更好地為學生提供相同的學習機會。

3.對學生在學習中的情況加以了解和指導

在教學中，如果能夠對學生的實際學習情況予以充分的了解，同時采取有效的措施對學生進行全面的指導，就可以使得整個教學過程更具互動性，學生和教師之間的溝通和交流更加地順暢，也更加地頻繁，此外，地理教學中還體現出了非常強的完整性。

四、結語

地理教學在教育體系當中占據著非常重要的地位，而教學目標的制定是教學中的一個重要的環節，教學目標由于多項因素的影響會產生非常明顯的差異性。因此，地理教師在教學的過程中，必須要重視這種差異性，只有這樣，才能更好地保證教學的質量和效果。

參考文獻：

篇3

一、前提診斷

對將要學習的地理單元教學內容所涉及的基礎知識，由教師組織學生進行簡短的檢查、提示、復習或回答，為學習新知識做好準備。地理知識原理的檢查復習是地理教學過程中的關鍵環節，是強化地理教學目標信息的形式，因而，學生通過地理檢查復習可以克服暫時遺忘，充分鞏固學過的地理知識原理；通過檢查復習，可以將之前所學過相對獨立的地理知識構建成一個統一結構，使之系統化、可識別化；通過檢查復習，可以消除知識中的缺錯，辯析學習中比較容易混淆的知識原理，為傳授新地理知識原理造實一個良好根基。

二、明確目標

教師展示目標，讓學生對新知識應達到的水平和掌握的范圍做到心中有數。目標即結果，地理教學目標是教師通過地理教學活動，對學生要求應達到的程度。運用教學目標，實行目標教學，是地理教學質量管理的主要辦法之一，也是提高地理教學質量的重要途徑，因此地理教師應根據課程標準，科學準確的制定各部分地理教學應達到的教學目標，并根據不同層次的教學目標和教學系統中各要素的狀況，優選教學方法，以期按照學生的心理特點、認識規律和智力發展階段組織地理教學，達到開發學生的智力，著重培養學生的自學能力、獨立分析和解決問題的能力及創造能力。我們強調：一方面對于即將開展的地理教學教師要有明確、科學、可控的系統目標，另一方面教師要和學生對于教學目標有充分的溝通和交流，對學生講清楚新學地理知識原理應達到的要求、目標，新學內容的重點、難點、關鍵點，所運用的教學方法等，讓學生明白和明確哪些地理事實材料是要求“識記”，哪些地理原則原理要求“領會”和“運用”，哪些地理現象需要“分析”和“綜合”，這樣做有助于教師與學生的互動合作，提高學生的主體參與，這正如布魯納所說的：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應該是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的參與者?！苯處熯€可以根據學生中反饋的信息，及時調節，逐步逼近目標，提高地理課堂的教學質量，另外，學生對教學目標清晰了然，有利于學生預習，提高自學能力；有利于學生明確每節課的學習要求和線索，使地理知識學習處于興奮中心，注意力始終指向教學目標，從而提高課堂學習效率。

三、達標教學

通過教授、提問、練習或自學形式緊扣目標進行教學，力求讓盡量多的學生掌握教學內容。在本環節中：1、除了地理教師精心講授外，為了使學生及時吸收、消化地理新知識原理，進而轉化為技能、能力，地理教師要緊扣學習目標精心設計有“梯度性”的的提問、練習、自學等訓練題，挖掘各類學生的潛能，升華學生的理性認識，達標訓練可分為兩部分，基礎題：是對基本內容的鞏固；能力題：是理論聯系實際題或“一題多解”類型題，這部分可以讓學生選做，通過訓練做題來消化吸收新知識新原理，提高學生分析問題和應用地理知識原理、解決實際問題的能力，培養學生思維的變通性。2、要充分體現“全面性原則”和“全面發展”的原則，“面向全體”是指地理教師在設計與實施教學目標時既要考慮大多數學生，又要考慮少數的“后進生”和“優秀生”，使教學過程、教學目標對全體學生都有積極意義，最終實現“后進生”轉化、中等生優化、優秀生精化的發展目標。地理教學必須著力培養學生的地理思維能力、使用地理圖象的能力，以及靈活運用地理觀點分析解決社會實際問題的能力，而不應只是滿足于讓學生掌握一些零碎的地理知識。例如：在“影響工業布局的主要因素”一節，課程標準有三個不同層次的要求：識記“工業布局”概念，理解“工業布局的因素”，運用“布局因素”分析某一工業區的主導因素。我們認為首先應使95％以上的學生在課內達到“識記”和“理解”目標；其次，至少要保證70％的學生在課內達到“運用”要求，這樣，“面向全體”的原則即得以體現。

四、達標評價

通常不計分，答案由教師提供，方式可由教師對學生評價、學生自評或互評。這個環節，主要是對地理教學目標是否都已達到，采用一套比較完整的目標檢測體系對學生進行檢驗，以便了解學生對新學內容的各知識點、各原理、各學習水平掌握的情況，這也是教學活動的一個即時反饋，達標評價的形式應該是多樣性、針對性、系統性、情境性、時效性的，學生按照教師所出示的嘗試思考題逐一回答，可以是口頭也可以是書面形式來完成，當學生答畢，教師可以即時評價，也可以讓學生互評，對于分析性強、要素性多、聯系面寬的綜合問題還可以分組討論，讓學生通過民主熱烈的頭腦風暴自主尋求答案，最后教師再對各組得出的結論做逐一評析，這樣學生對此類地理問題通常會留下深刻難忘的印象。

五、強化補救

根據評價反饋的信息，采取強化或補救性教學，以確保未達標者都達標。地理教學中的學生訓練，一般應即時解決問題。學生完成訓練，教師最好當面評改。這樣有利于學生對學習活動作出科學、明晰的調整，做對，可以強化正確的方法與技巧，做錯，可以在錯誤尚未定型之前就給以否定，并重新輸入信息進行修正。如初中生地理填圖作業，容易混淆“東海與黃?！钡奈恢谩＿@時教師及時評改，強調二者各自范圍，并突出“長江口北線做為分界”這一關鍵點，學生一定能牢固確立它們各自的空間位置。因為受年齡、閱歷、知識的限制，學生回答問題難免存在偏差，教師應掌握良機，長善救失，做好指引和疏導，為學生的查缺補漏、糾錯矯正、縱深思考創設基礎性條件。

參考文獻

篇4

1.定位不準確

由于教學目標的導向，教師根據教學目標設計教學和實施教學，即根據三維目標整體、合理布局教與學的思路和過程，有序安排教學環節，正確構建教學策略；同時教學目標可以指導教師教學方法的選擇與運用，因此只有教學目標明確才能順利實施教學活動。而實際上對中學地理教師教學設計的突擊抽樣調查，發現相當一部分的教師教學目標不明確，一是沒有進行目標三維度的區分；二是情感態度與價值觀目標缺乏；三是一些教師仍以課改前的“知識目標、能力目標、德育目標”作三維度，沒能深刻領悟新課改三維目標“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”改革宗旨；四是一些教師憑經驗只設計教學過程，不作教學目標設計或教學目標設計過多，沒有側重與取舍。究其原因主要是：缺乏目標意識，認為教學流程、重難點把握、教學方式采用等均是憑經驗，教學目標的續寫主要是照參考資料抄抄而已；有的教師則是對課標、教材、學生乃至教師自身情況研究不足，不知道該如何擬定教學目標或沒有把握好三個維度目標之間的關系，對教學目標的設計偏重于認知目標，忽視技能、能力及情感目標，有的雖然注意到了三維目標，但是卻將其割裂開來。

2.陳述不清晰

教學目標具有評價、激勵、反饋教學的功能，教學目標能激發學生對新的學習任務的期望和產生達到教學目標的欲望，從而調動學生學習的積極性和主動性；通過教學實施的反饋比對教學目標修訂教學策略、方法與進度，評價一節課成功與否，因此正確實際教學目標對教學意義重大。一些教師有十分充足的課堂教學經驗，但教學設計的理論基礎不扎實，教學目標意識不強，在教學目標的陳述上缺乏科學性、規范性，目標陳述隨意性、盲目性大，多陳述模糊，不可測評。比如，八年級上冊第二章《氣候多樣 季風顯著》教學目標的陳述：“了解我國降水分布狀況，知道我國降水分布規律”。這句目標陳述中的動詞“了解”、“知道”是表示目標層次或內隱心理活動的動詞，無法在課堂上進行可觀察的目標檢測，失去了教學目標的導向功能和評價功能。而“通過閱讀課本第34頁文字、圖2.16和35頁閱讀材料，能夠在導學案上準確地填寫我國降水的分布規律、降水之最并在小組內討論其影響因素”則可測、可操作。

二、基于課程標準的地理教學目標設計原則

教學目標設計時應從地理學科整體出發，綜合分析地理課程總體目標與不同階段目標之間關系，逐級分解任務制定目標，同時遵循新課改“一切為了學生發展的理念”，充分體現學生的主體地位，尊重學生個性差異。另外教學目標要具有可觀測性、可操作性，這樣才能發揮“標準”的作用。

1.全面性原則

我們通常說的教學目標是指課時目標，設計教學目標是要結合單元內容，對課程標準中的內容進行解讀、細化、分解、續寫，充分考慮課程目標、單元目標、課時目標之間的關系，從整體的課程標準達成中根據單元情況把握教學目標。比如關于氣候類型學習，義務制教育階段要求“運用世界氣候類型分布圖說出主要氣候類型的分布，舉例說明緯度位量、海陸分布、地形等因素對氣候的影響，舉例說明氣候對生產和生活的影響”，高中階段“繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布、移動規律及其對氣候的影響”。因此在義務制教育階段學生要求停留在表象層面較多，學生對應氣候類型圖會說出主要氣候類型名稱、分布，舉例說明影響氣候的因素及對生產生活的影響即可，而高中階段需要分析深層次的原因，對動手、動腦能力提出更高的要求。教師在制定教學目標時要根據課程標準的要求制定適合學生的課時目標，目標制定過高將難以達成，制定過低不符合要求。

教學目標的整體性還指教學目標設計時要整體考慮三維目標，三維目標相輔相成，切不可割裂，其中知識是載體，過程是手段，情感是升華，在知識獲取、方法掌握的過程中注重能力的培養，情感的生成。

2.整合性原則

教學目標的設計依據課程標準并與之對應，課程目標包括三個方面：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。教學目標設計時要力求引導學生通過各種思維過程掌握知識，形成技能，提升能力，在學習過程中體驗豐富的情感。隨著課改的不斷推進，重知識輕能力的局面大為改觀，但是情感目標常常被忽略，或者教師覺得難以把握而放棄。有的教師雖然有三維目標意識，但在教學目標設計時常常將三維目標“肢解”，各自羅列。實際上三維目標是一個整體，知識、能力、情感是在學習、思考、交流過程中獲取，不可割裂。教學目標設計時應將三維目標整合。如高中地理必修二《農業的區位選擇》，《高中優秀教案》一書將三維目標分開陳述為：

A：知識與技能：1.從地理位置、自然和社會因素等方面，理解農業區位的含義。2.理解農業生產的布局、變化與區位因素的影響，說明農業生產活動對地理環境的影響。3.通過分析澳大利亞混合農業地域類型形成的原因，訓練學生的讀圖分析能力。

B：過程與方法：1.通過不同農業地域景觀圖的比較，理解農業區位的含義。2.利用圖表分析法，比較法幫助學生理解農業生產的的布局、變化與區位因素的影響。3.以具體案例引導學生理解法國與西班牙兩個國家農業區位差異，學會進行區域比較的方法。

C：情感、態度與價值觀：1.通過農業區位的學習，是學生理解在發展農業生產時要因地制宜的思想。2.培養學生用發展的眼光看問題的思想。3.培養學生充分、合理利用自然、保護自然資源的觀念。

以上教學目標設計過多，難以測、評；將三維目標割裂，設計成若干個目標，在實際操作中不可能逐一實施，教學目標的達成是三維目標相互滲透的，相互促進的。

3.層次性原則

教學目標的設計需要滿足不同學生學習的需要，也要滿足學生不同階段學習的需要，同時還要注重三維目標的層次性，因此教學目標設計時設計要注重層次性。

教學目標要根據課程標準制定學生發展的基本要求，還有滿足不同學生的需求制定較高一級的目標，讓學生學會“跳一跳就能摘到桃子”，促進學生發展。在學生的不同發展階段教學目標不同，初中起始階段教學目標的制定就要比較基礎，而到了沖刺階段對于同一個知識要求就會變化，從識記、表述層面提升到分析、歸納、比較、應用層面上，要求明顯提高。另外教學設計時三維目標達成要注意其層次性，因為知識與技能目標是基礎，沒有脫離基礎的能力和情感；過程和方法是獲取知識、提升能力、體驗情感的途徑；情感態度與價值觀目標是三維目標的最高目標，在學生主動參與過程中，通過知識的學習及運用來提升能力，同時伴隨情感升華。

4.實用性原則

教學目標的制定要可測、可量，便于操作，以最精煉的語言表述。實用性主要體現在以下兩個方面：一方面是學生通過什么樣的教學方法、途徑達到教學目標，另一方面是學生通過學習究竟達到什么目標。即教學方法、途徑具有可操作性，簡便實用，在實施過程中可以觀測、監控、調節；學生在學習過程及結束后達到的標準可以進行評估。

5.主體性原則

新課程理念下強調學生的主體地位，高中地理課程設計思路的第一條就是“注重與學生實際相結合，要求學生在樹立、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用基本的地理原理探究地理過程、地理成因以及地理規律”。因此在教學目標設計時行為主體一定是學生，在陳述教學目標是切不可用“使學生.......”、“讓學生......”，而應是學生通過看、思、說、做、練等形式達到目標，即“學生通過...學到什么...”，其出發點是學生，最終也是學生達到一定目標。如“結合季風水田農業學習方法，閱讀教材案例4，從自然、社會兩方面簡述潘帕斯草原的大牧場放牧業形成的區位因素”。

三、地理教學目標編制前的準備

第一步：進行目標陳述前的背景分析

背景分析包括三大要素：課標分析、教材分析、學情分析?！罢n標”一般指地理課程標準中“第三部分”中的“標準”欄目中的各個條目或“活動建議”中的相應條目?！罢n標分析”就是設計者對“標準”中相應條目的解讀。例如，課標要求：“說出環境承載力與人口合理容量的區別”?？山庾x為“首先能夠正確理解這兩個概念的含量義，其次要求學生能區分這兩個概念，再次要求學生能理解環境承載力所確定的環境人口容量是人口發展的警戒值?！?/p>

教材分析包括教學內容特點分析、在教材中的地位和作用、知識內在聯系、重點與難點分析等內容。其中，教學內容的特點與聯系分析是重點。它不僅要說明教科書內容體系，還要說明為什么選擇這些內容以及如何組織這些內容，最后要對教科書內容選擇與組織進行評價。

學情分析主要分析學習者智力因素、非智力因素，如學生注意力、思維力、記憶力、想象力，學生現有學習水平、學習能力、學習準備狀況、班級學習風氣、性格、生活體驗、生理心理特點等。學情分析是教學設計的基礎，同時也是實施教學的依據之一，設計者應根據學生的具體情況因地制宜地設計教學策略、教學方法、教學媒體、教學過程等。

第二步：列出知識網絡確定知識點

知識點是課時教學內容中相對獨立的與其他知識項目不交叉的若干要素，知識點的劃分有粗有細，常需根據課程標準和教材，按一定的規則將課時教學內容分解成知識點，這是編制教學目標的基礎工作。知識點的性質通常包括“事實”、“概念”、“技能”、“原理”、“問題”等幾類。如河流學習的知識網絡如下：

第三步：確定教學目標的層次及可測量的行為動詞

基于布盧姆教學目標分類及其層級關系，對地理新課程目標的“三個維度”進行目標水平層次劃分。其中知識與技能目標中，知識目標包括了解、理解、應用水平，技能目標分模仿、獨立操作、遷移水平。情感態度與價值觀包括體驗（感受）水應（認同）水平領悟（內化）水平。不同層次的教學目標對應不同的行為動詞。

七年級“地球與地球儀”知識點“地球的大小”，是關于地理數據的事實性知識性質，在目標層次中對應“了解”水平，可測量的行為動詞可匹配為“寫出”。地理教學目標陳述前的準備工作及步驟可歸納如圖。

四、地理教學目標制定案例

教學目標的陳述方式有很多種，目前關于目標陳述技術，世界上流行馬杰行為目標陳述法、格倫蘭內外結合法和艾思納表現性目標陳述法。其中，馬杰行為目標陳述法深刻影響我國本次課程改革，高中課程標準第三部分中的“標準”和“活動建議”，全部使用的是馬杰行為目標陳述法。馬杰行為目標陳述法通常包括可觀察的行為、行為發生的條件、可接受的行為標準。

基于馬杰行為目標陳述法的教學目標設計案例――八年級上《氣候》

課程標準：運用資料說出我國氣候的主要特征以及影響我國氣候的主要因素

教學目標：1.通過閱讀課本第34頁文字、圖2.16和35頁閱讀材料，能夠在導學案上準確地填寫我國降水的分布規律、降水之最并在小組內討論其影響因素，聯系生活實際1-3個案例說明降水差異對我國農業生產的影響。

篇5

一 貼近學生，閃現地理教學的智慧

《地理教育國際》中有這樣一句話：“地理在各個不同的級別的教育中都可以成為有活力、有作用和有興趣的科目，并有助于終生欣賞和認識這個世界。”中學地理有其他學科所沒有的豐富性、趣味性、邊緣性與實用性，作為地理教師應擺脫應試教育的影響，遵循學生的心理發展規律，發揮學生的學習主動性與根據學科特點，注重地理學科的實踐性，激發學生學習地理的興趣。

地理教學的唯知識目標、無視能力目標和情感目標，違背了生命發展的需求，只能造成生命的畸形發展，非但不利于未來的發展，也使當下的課堂變得單調、乏味、效率低下。事實上，能力的提高、情感的養成對于知識目標的落實有著積極的意義。

那么，地理課堂怎樣實現知識、能力、情感目標的有機整合呢？

1.從不同的視角分解教材中貼近學生發展需求的目標

需要是動機的源泉，需要決定主體對行為目標的價值實現的需求。布魯姆認為：“有效的學習始于準確地知道達到的目標是什么，對目標來說，最終要用學生外顯的行為來描述，目標必須清楚、具體、可操作。”在課堂教學中，為了把教學目標落實到具體的教學過程中去，必須把教學目標具體化、細節化和可操作化，建立貼近學生實際發展需求的、具有飽滿精神情感生活的教學體系，把教學目標按照由簡單到復雜、由低級到高級的連續遞增的形式進行有序的排列組合，使之體系化。

以“北京時間的運算”教學為例，教師的教學預設分三個層次：第一層，簡單應用，鞏固認識；第二層，靈活運用，形成策略；第三層，綜合運用，獲取技巧。顯然，這樣的預設只考慮了學生課前的知識儲備，忽略了學生課中“做地理”的經驗積累——區時計算“東加西減”的事實經驗，這能為學生靈活應用規律進行判斷做好策略上的準備。實際教學中，學生有可能主動跳出課前第一預設（鞏固認識）和第二預設（形成策略）而直接進入第三預設（獲取技巧），如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那么學生的學習熱情將會受到影響。這時教師可以機智地將三個層次的學習活動進行整合，主動讓學生到臺前唱“主角”，通過質疑和交流，使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。

2.以知識目標為主線，滲透能力與情感

眾所周知，地理學習就像是高層建筑，一層一層地累積是地理學習的重要特點。因此，地理學習中的剪接、轉換在這些內容的學習中彰顯魅力。翻開教材，我們就會欣喜地發現，每一節內容的最后，都有1～2個“活動”，這為學生的地理知識的理解和應用學習提供了方便，使得學生在學習相關地理知識時，能夠根據內容間的精妙轉換，體驗地理學習的成功與快樂。

3.突出化解重點、難點的過程體驗，提升能力與情感

如近期鎮江市房地產很熱，于是在學習“城市內部空間結構”這一節時，就聯系生活中的這一熱點問題討論：本市最近推出的某最火樓盤，房地產開發商大肆渲染的賣點有哪些？交流中學生除了就題論題，還結合實地情況在其中找出一條耐人尋味的信息：一是該小區為減少高層光污染而不允許裝太陽能熱水器。大部分同學表示認同，但也有不少同學說如此是減少了光污染，但造成資源浪費，與創建節約型社會不協調，而且大量使用燃氣熱水器，也會有污染。俗話說：“要想知道梨子的滋味應該去親自嘗一嘗?！钡乩碜匀欢坏鼗貧w了生活，教學目標中的認知便不再機械，學生的積極思維由此調動，課堂教學活力得以激發。

二 解放思想，靈活使用多種教學方法

蘇霍姆林斯基認為，確定課的目的是很困難的，即使對有多年教學經驗的教師也是如此。問題并不在于在課時計劃里寫上本節課的目的。這種形式的規定可能是照做了，但教師并沒有認識課的真正的目的。學生是學習的主體，掌握著學習的主動權。地理教學有多種教學模式，只要是生動活潑，對學地理有利的都可以在地理課程中綜合運用。針對不同的目標，選擇與之相適應的學習方式，如問題設計、課題設計、實地考察、實驗都可以運用，調動學生的學習積極性與興趣，培養學生的動腦能力與動手能力。

1.精心設計課堂導入，激發學生學習興趣

有些教學內容與學生生活相去甚遠，學生難以理解，這樣的內容，通過老師簡單介紹導入較好。如筆者在教“俄羅斯的氣候”時就采用簡介導入法，效果較好。西伯利亞的凍土，深度可達幾百米，在短暫的夏季，表面融化變成泥沼，能吞沒貨車、拖拉機等。房屋要建在深埋在土層里的高樁上，以免凍土解凍使建筑物傾斜或下沉。所有的住宅墻都很厚，都裝有三四層門窗，放在露天的鋼鐵也會失去韌性，變得

像冰一樣脆，容易折斷。通過簡介，生動形象，學生興趣大增，由此導入冬季漫長而寒冷的俄羅斯氣候的講解。

2.教學中多使用讀圖法，突出地理學科的特點

在教學中給學生介紹每種地圖的學習技巧，看地圖時先看圖例、后看圖，先看面、再看點，學習時本著圖——文——圖的學習方法，在學習新的內容時先鼓勵學生自己先看圖，再看文字，然后再把文字落實到圖上。通過筆者的努力，學生不僅提高了讀圖能力，自主學習能力也有了較快的提升。

三 因人而異，加強科學方法和科學態度的教育

科學方法學習比地理知識學習要難，它不是一次教學就能讓學生理解和掌握的。地理學理論的建立遵循著這樣的途徑：觀察實驗（廣義的）提出假設設計實驗驗證假設理論總結實踐驗證理論。如在地理教學中通過講授知識、介紹科學的發展就是不斷地用新的模型取代舊的模型，逐步逼近真實的過程，使學生認識“實驗假說新實驗新假說”這樣一種科學的研究方法。又如在大氣水平運動、熱力環流、季風環流和全球氣壓帶風帶的教學中，使學生接觸了實體理想化、過程理想化和條件理想化的實例，才能對理想化方法較全面地了解。

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以現代認知心理學的廣義知識觀來考察,可把地理知識分為陳述性、程序性和策略性知識三類。陳述性知識是回答“它在哪里?”、“它是什么樣的?”的知識,主要包括地理術語、地理名稱、地理分布等地理事實性知識。這類地理知識通過聽講或閱讀就可以為學生掌握或記憶,不需要實驗驗證或探究,如“我國的疆域和面積?！钡乩沓绦蛐灾R是指“它意味著什么?”和“它為什么這樣?”的知識,即地理原理性知識,包括地理概念、地理特征、地理規律和地理成因等。這類地理知識單靠老師的講解很難為學生掌握,只能通過學習者親身的體驗、實驗驗證或探究才能逐漸被理解和同化。如在講授海陸熱力性質的差異導致季風形成的問題時,讓學生做沙子和水受熱、冷卻過程不同結果的實驗;在講授水汽凝固過程時,讓學生做空氣降溫使水汽飽和凝固的實驗;在講授黃土高原水土流失和黃河水害問題時,讓學生做水土流失和泥沙沉積實驗等等。通過這些實驗學生更好地理解記憶和掌握了這些知識。(徐小衛、吳修遠等老師把執教班級分為實驗班和非實驗班,進行對比研究,通過實驗班嘗試開設一學期的地理實驗,在測試程序性知識時,通過數據分析,發現兩班成績有顯著差異)。地理策略性知識是指“怎么樣學”的知識。如果程序性知識是為了“學會”,而策略性知識則是指向“會學”。在實驗課中,隨著問題的提出(如大氣會產生氣壓嗎?)學生如何才能解決問題,怎樣解決才是正確有效的途徑,用什么方式和辦法來驗證大氣會產生氣壓,都是需要學生通過自己的親身體驗、實驗驗證和探究而獲得的。經過這種鍛煉,學生逐漸懂得了解決問題的方法。

如果按知識的存在形態把知識分為內容性知識與方法性知識,那么陳述性知識則應屬于內容性知識。由于掌握這種知識采取的是傳授、記憶的方式,難以克服信息的無限性與生命的有限性之間的矛盾。因而受到當代信息社會的較大沖擊與挑戰。因此,教會學生學習,使學生掌握方法性知識成為當今學校教育課程改革所面臨的一個重要課題。方法性知識是關于個體怎樣獲得知識和技能的方法,所以程序性知識和策略性知識應屬于方法性知識。在知識爆炸的今天,掌握知識的多少已經不是最重要的,而如何掌握知識才是至關重要的。這些方法是學生未來生存與發展的基礎學力,是進行終身學習的基礎。因此,由內容性知識向方法性知識的重心移動,是地理實驗課對中學地理教學最重要的影響之一。

二、有利于由單一學科性知識向綜合性知識發展

未來科學知識的發展趨勢是綜合和分化的統一。綜合性知識即跨學科知識,成為科學發展的一個重要的分支領域。它將沖擊和引發傳統教育體制和課程結構的變革。雖然說跨學科研究更主要的是觸發了高等教育體制和結構的改革,但它的思想和理念也波及了基礎教育課程結構的改革。綜合性知識作為人類科學文化的重要組成部分,對人的發展將起著單一學科知識所無法取代的作用。

以學生的記憶和復現課本主要內容為主的傳統教學方式,課堂教學素材僅局限于地理課本,因此傳授的知識為地理單一學科知識,而地理實驗課的開設則實現了由單一學科知識向跨學科知識的綜合。如:實驗觀察植物,需要綜合運用地理知識與生物知識;實驗鑒別礦物,需要地理知識與物理、化學知識的整合;而地理模擬實驗更是基于現代信息技術的實驗;人文地理實驗(或綜合實驗)則實現了自然地理與人文地理的有機組合,地理知識與環境及其他多學科知識的綜合,地理與社會、生活知識的綜合。

三、有利于由學問性知識向體驗性知識的轉移

傳統的地理課程主要是以單一的學科知識為主,即完全是學問世界的全體性知識。雖然學問性知識對于學生發展有很重要的價值,但是,作為人類文化的知識領域并不僅僅局限于此,其中與科學知識或者說學問知識相對應的知識是體驗性知識。

體驗性知識是在體驗性學習過程中,教師引導學生進入真實或模擬的體驗情境中,學生通過身臨其境的體驗獲得的經驗和知識①。地理實驗的關鍵在于學生對情境的投入,使學生對學習新知識的過程有切身體會,有實際參與經歷。這種接受知識的方式是體驗性的,學習過程是動態的。學生在分析、解決問題的過程中完成了對知識的理解,鞏固和運用。例如“等高線地形圖的判讀”的教學,可通過開展地理實驗等高線地形模型制作――橡皮泥捏山,繪制其地形圖,討論繪圖方案――師生共同探究。在這個過程中,學生通過觀察、制作、探究、收集信息等多樣復雜的活動情景來獲得知識,深入體驗理解知識,建立知識間的聯系,從而使他們面對實際問題時,能更容易地激活知識、靈活地運用知識解決問題。

又如人文地理實驗,有利于學生認識當地的環境和環境問題,利于學生理解當地經濟發展的現狀和今后的發展趨勢,有利于學生理解國家和地方政府的產業政策和地區政策,幫助學生了解人口、資源、環境問題的產生原因和分布,使學生認識到可持續發展的重要性和緊迫性,使學生懂得生活中的各種地理事物和地理現象的形成原因和發展變化規律,使地理知識成為學生生活和終身發展有用的知識。

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一、環境倫理教育相關釋義

環境理論是隨著環境問題的不斷凸顯而產生的，工業的發展帶來大氣污染等諸多問題導致人類生存的環境不斷惡化，為了改善環境狀況學者們開始從倫理的角度入手來探索環境理論的相關問題。在過去的幾十年里，環境倫理研究取得了一定的成果，我國也在生態倫理學等方面取得了一定的成績。

在環境倫理發展的過程中形成了一些思想流派，總結而言主要有人類中心主義、非人類中心主義、生態中心主義以及可持續發展的環境理論。第一種是在西方哲學思想的影響下所形成的，它更多的關注人類的生存問題；第二種環境倫理觀是對第一種觀念的一種挑戰，它所關注的問題范圍更為擴展，將地球上絕大多數的生物都劃入其考慮的范圍內；而生態中心環境倫理觀則是從生態系統整體的角度出發，將人類作為生態系統一個部分來考慮，使其范圍更為擴大；最后一種是從環境與人類發展的角度出發來探討環境保護的問題。這些觀點存在一定的內在關系，從不同的側面來反應環境保護的問題，推動環境倫理的內涵不斷豐富。

二、環境倫理教育與中學地理教學的關系

社會經濟的發展使得人口與環境及其資源之間的問題不斷突出，為解決這些問題，我們從環境保護的角度出發尋求零破壞或者最小破壞的發展。在這過程中，環保意識及其環保的倫理觀念不斷受到社會的推崇。而在教育階段，中學地理是實現環境倫理教育與中學知識結合的最佳科目，它一方面實現科學知識教育的同時，也會涉及到人文地理教學方面，在教學過程從自然環境、自然資源及其人類發展相統一的角度出發來實現環境倫理教學有著積極的作用。

新課標下，中學地理教學也面臨新的改革和發展，在教育中將環境倫理作為一個目標進行構建能夠有效的推進地理教學目標的實現，同時也有利于培養學生形成良好的環境保護的觀念，使該種教學目標的構建順利實現。

三、中學地理環境倫理目標體系及其構建

中學地理教學環境倫理目標的構建是一個完整的體系，在構建的過程中應該著眼于整體，從認識出發，在發現問題的基礎上來探索解決問題的途徑及其所應具備的觀念及其發展的價值取向等。

首先，環境倫理目標體系的構建應該正確認識地理和人類發展的關系。從中學地理教學內容來看，人與自然的關系是其主線，在教學中更多的會體現出人類的生產生活對于地理環境的影響等，會涉及一些自然地理概念及其人文地理概念的解釋及其相互關系的衍生。在教學過程中，學生充分認識到人類發展過程中與地理環境密不可分的關系，看到人類的活動對于環境的影響及其環境對人類的反作用時，其對環境倫理的構建也便有了初步的認識，為其倫理觀的構建奠定了基礎。

其次，環境倫理目標的實現要使學生認識到現實存在的諸多問題。社會發展過程中最為尖銳的矛盾便是人口與有限資源及其人口與環境的問題。資源的有限性及其環境承載能力的有限性都為人類社會的發展帶來了一定的問題，人口的過快增長帶來的直接后果是對有限資源的掠奪式或者破壞式開發，從而使得環境狀況不斷惡化。在中學地理教學中，環境、人口及其資源問題是其重點之一，從區域的角度及其全球的范圍內來講述和探討該種環境問題，使學生能夠認識到問題的嚴重性及其環境倫理觀構建的重要性。從環境污染的現狀入手，在認識問題的基礎上來尋求解決方式，能夠促使學生形成一種正確的生態觀、環境觀。

再次，從可持續發展的角度推進環境倫理的構建。人與自然的協調可持續發展是我們追求的目標，在中學地理教學中，可持續發展觀察課程始終，使學生們了解可持續發展的真正內涵，并以該種意識為指導推進中學地理教學內容及其課程體系構建，將環境倫理觀與可持續發展相結合，推進新的目標體系的構建。并且引導學生形成正確的生態價值觀及其道德觀，使其在日常生活中注重環境保護等問題，促進其自身發展的同時實現課程體系目標構建的目的。

最后，從行為的角度引導學生形成較好的環境倫理觀。意識的東西落實到行動中去時才能夠更好的發揮其作用，具體到環境倫理觀的構建也是一樣的。在構建的過程中，教師除了在課堂教學中更加注重環境倫理、可持續發展等內容的解釋及其講授外，還應該注意學生環境道德觀念和價值觀的培養，并且為學生創造一種適宜其實踐的情境。教學中，通過營造一定的情境，為學生環境道德觀念的形成及其倫理的接受提供一種接近真實的環境，從而使其更為真切的感受到該種倫理觀念的現實意義。此外，教師還應該積極引導學生參與到環境保護中去，通過一些課外活動或者生態循環系統的講述來使學生參與到其中一個環節，比如帶領學生植樹、撿拾垃圾等，使其在活動中認識到環境問題并主動思考解決問題的有效方法。在這樣一種有思考、有行動的教學過程中，學生的環保理論初步形成，環境倫理教學目標體系的構建也有了現實可操作性。

參考文獻：

[1]史威，張靜.中學地理教改中環境教育應開啟新思維[J].地理教育，2013（5）

[2]韓梅.新課標下中學地理課程的環境倫理教育目標體系的構建[J].教育探索，2010（9）

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關鍵詞：“活動”欄目 自主學習 課堂教學 教師角色

key words:“activity” column independent study classroom instruction teacher role

我校試用的根據新課程標準編制的初中地理新教材（以下簡稱新教材），它對原教材進行了一系列的修訂，其中很重要的一個變化是加大了學生“活動”學習的力度，實踐“活動”，探究“活動”，思考“活動”等大大豐富了教材內容?！盎顒印睓谀砍蔀榻虒W內容的重要組成部分。其功能不僅僅是復習鞏固課堂知識，而且還承擔了部分新知識的教學，并具有很強的探究性和實踐性。本文就作者在教學中的一些嘗試談談體會。

一、“活動”欄目教學的理論指導

以盧梭為代表的“自然主義”教育思想相當重視“活動”課程，他們試圖通過兒童的“自主活動”尋求兒童的教育與自然法則之間存在的某種平衡關系。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等提出的“回歸自然”、“適應自然”’和“教育的自然適應性”等教育主張是選擇和組織“活動”課程內容的直接依據。19世紀末以杜威為代表的進步主義教育學派主張，要以問題解決學習為主要形式展開“活動”課程，通過學生主體的實踐性學習活動，促進其人格的全面發展。到了20世紀80年代末，隨著終身教育思想的普及和教育心理學等學科的發展，STS思想成為近年來形成的一種全新的教育理念，STS是科學（Science）、技術（Technology）、社會（Society）的英文簡稱。在這種背景下，“活動”課理論中尊重學生的主體地位，重視教育內容與社會生活相聯系，重視學生個性及實踐能力的培養等合理的積極的部分日漸得到人們的重視和關注。

二、“活動”欄目教學的可行性和必要性

由于長久應試教育的影響，課堂教學中往往意識不到活動教學的重要性，地理學科的實踐性和實用性沒有了，教學過程缺乏對學生實踐能力的培養，學生學習的積極性和興趣大打折扣，這樣也導致地理學科一直未能受到各方面的充分重視，地理教學也處于舉步維艱的地步。那如何擺脫這種困境，我認為關鍵是在教學中如何激發學生探究地理問題的興趣和動機，如何提高他們地理學習的理念，使地理教學真正起到學生主動獲取知識，提高素質，培養各方面的能力的作用。這樣教師除了用好教材中的“活動”欄目教學內容外，并以此為契機，在此基礎上搞好“活動”教學可行性的研究和實踐是非常必要的。

三、“活動”欄目的教學原則和教學目的

3．1、突出學生學習的主動性，增強學生自主探究的動機

普通初中地理課程標準要求：“倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動”。在“活動”欄目的教學中，學習過程是學生對學習的客體觀察、探索、研究、發現的過程，通過“活動”教學不斷改進主體已有的知識和經驗，達到情感、行為的升華和提高，因此“活動”教學更強調發揮學生的主體作用，從策劃、方案的設計制定、組織協調、發展、活動措施的落實到總結等，都必須讓學生全過程參與或主持，使教學成為學生能動的發展過程，使學生不再是知識被動的接受者和外部刺激的簡單反應者，而是主動學習和積極探索的知識建構者。這個過程能加強地理課的探究性和實踐性的環節，增強學生自主探究的動機，激發學生學習地理的興趣。

3．2、突出學生合作交流的協作性，加強學生身心、情感的發展

“活動”欄目教學是學生自主學習和合作交流相結合的過程。它要求學生之間、師生之間相互合作、交流。學生在自己已有知識經驗的基礎上，獨立觀察，動手操作，自我分析，形成自己的認識；同時必須與其他同學和教師合作、交流、討論。每個學生在發表自己觀點的同時，聽取他人的經驗和看法，再進行客觀的比較和鑒別，克服片面性和局限性，在這種學習中學會團結，共享集體思維、探究成果。

例如，新教材上冊第一章第三節地球運動在學習“地球自轉的地理意義”這一內容時，安排了P18實踐活動：用觀察日影的方法，粗略測定學校所在地的經度?；顒舆^程書上詳細說明了，計算學校所在地的地方時與北京時間的差值，利用所學的知識，就可算出學校所在地的經度約數。學生以小組為單位在課外測量、實地考察的基礎上運用已有知識相互討論、分析、計算、設計圖例，再加上教師的點撥圓滿完成了任務，加深了對相關知識的理解。

這樣，學生在合作實踐的基礎獲取了知識，其效果遠比被動接受教師的講授好得多，并且能培養學生互相配合、集體協作的團隊意識，加強學生身心、情感的發展，對學生來說是終身受益。3

3．3、注重教與學方式的轉變，培養學生對知識的主動建構

課程改革的核心是改變學習方式，培養學生的創新精神和實踐能力。新教材新增的“活動”欄目就能實現這一目標。這一部分的教學注重改變學生的學習方式，使學生從單一、被動的學習，向多樣化的學習轉變。這多樣化的學習方式，如自主探究、合作交流和操作實踐等要求促使學生主動建構各種知識，提高自身素質和動手實踐的能力。同時，這種學習方式也引導教師教的方式的改變，在課堂上教師只是扮演“助教”的角色，充分把探究學習的大部分時間讓學生主動建構知識，教師最大可能地退到背后，根據學生的提問或者活動中可能出現的某些情況，提供示范、建議和學習方法的指導，引導學生對問題深入探究。

3．4、注重學生地理理性思維的培養，促進學生各種能力的提高

根據地理學科研究對象的現實性、復雜性以及初中學生的心理特點，教材的“活動”欄目多從學生身邊的實際生活出發提出問題，注重培養學生地理理性的思維，引起學生邏輯思維的興趣，開拓學生的發散性思維的養成，進而達到學習能力、生活能力和實踐能力的提高。

例如：在學習第四章自然環境對人類活動的影響部分時，教材安排了P111活動：查閱1998年長江流域相關的雨情、水情和災情等資料，簡要說明1998年長江洪水造成的危害，分析其形成的原因，并提出防災減災的具體措施和實踐操作的方案?？刹贾脤W生在課前搜集資料，選擇有用信息，然后在課堂上讓學生根據所搜集的材料進行交流。

這樣的活動能密切聯系實際，體現學習“對終身發展有用的地理”的理念，注重地理理性思維的開發，培養學生學習地理的興趣，也提高學生搜集信息、處理信息的能力和獨立獲取新知識的能力。

3．5、注重問題探究的遞進性，促進學生探究思維的深入發展

在新教材“活動”欄目設計中，注重遞進式問題探究，設計具有一定深度和遞進式的問題，形成環環相扣的問題串或者系列，啟發學生發現問題、交流問題和解決問題，讓學生的思維過程在探究活動中得以充分展示。

四、“活動”欄目的課堂教學策略

4．1、精心選題，細化方案

“活動”欄目的學習有側重點，一個學期重點開展幾個主題的“活動”。而主題的確定要精心選擇，主要以教師為主，根據教學內容的要求和學生的身心發展規律選擇，應緊扣課本、社會、生活三者，活動的內容要具有思想性、科學性、趣味性、針對性和實效性。在選擇主題時，還要考慮題目的層次性，便于學生在活動過程中，在教師的指導下由淺至深分析問題，抓住事物本質，形成思維導向，以利于思維發展的循序漸進，融會貫通，逐步提高綜合分析問題的能力。

主題確定后，要擬定出活動的目標，細致設計活動方案?；顒幽繕说奶岢?，應從活動主題出發，并與學生的年齡階段相適應?；顒拥闹黝}和目標確定后，由師生一起仔細研究制定活動方案，由學生自己充分討論，各抒己見，統一思想后形成。教師參與其中，必要時給予指導。

例如:為了加強學生環保意識，確定了主題為“湘潭鋼鐵廠環境問題的現狀、產生的原因及影響”的調查活動。總體方案是把全班同學分成幾個小組，并確定小組負責人，各小組分工協作，每組從活動時間、活動主題、活動目標、活動組織方式、活動內容、活動用具、活動要求、總結評價等方面制訂出活動方案，并對活動實施過程中可能出現的情況也要提前做好準備。

4．2、自主活動，用心探究

“活動”欄目在內容的編排上豐富多彩，活動的方式也可以多種多樣。教師應根據不同的問題合理運用師生對話、討論、小組合作、分組競賽、課外調查實踐、表演展示等多種方式組織學生主動進行活動，用心探究地理知識。

例如，新教材必修（I）第三章第三節大氣環境安排了P47活動（題目略），讓學生閱讀兩段材料給出的案例，以此做對比，思考溫室效應、大棚農業怎樣影響人類的生產生活，可把全班學生分成三組，每組討論一道小題，并形成共同意見，各組選一名代表向全班宣讀本組的結論，看哪個小組速度快又有自己獨特的見解。

這種方式，既活躍了課堂氣氛，又節約了課堂時間，還加深了學生對知識的深層次理解，并尋求解決實踐生產中問題的答案。

4．3、加強指導，突破疑難

在活動過程中，學生得出的結論也許并不全面或者有錯誤，這是學生在學習過程中的自然現象。教師應在活動過程中加強指導，對所有學生都抱以希望，讓每個學生都能自由地、大膽地參與探索和交流，鼓勵學生把自己的觀點、結論先全部表達出來，肯定他們的成就，讓他們感受到成功的喜悅，增強學好地理的信心，然后提出質疑，糾正錯誤，然后再做進一步的探討。

4．4、反饋評價，總結升華

這一環節，教師要指導學生分析、討論、總結活動的過程、成果、不足、感受、體會等，寫出活動報告。教師要充分肯定學生在活動中的良好表現，鼓勵學生標新立異，對取得的成果給予積極的肯定。對活動的經驗成果結合書本知識進行理性分析，升華到新的層面去認識，內化成自己的觀念和能力。

例如前面對“湘潭鋼鐵廠環境問題的現狀、產生原因及影響”的調查活動，組織學生利用活動中得到的各種資料，結合已掌握的知識，對湘潭鋼鐵廠存在的環境問題進行分析，并提出認為可行的治理污染和改善環境的建議。同時以小組為單位，對這次調查活動進行全面總結，人人都總結出幾條收獲和成績，同時也發現不足之處。教師對每個小組、每位同學都給予評價和肯定，使每位同學都體驗成功的歡欣，激起他們投身地理學習的信心和積極性，調動學習的激情。

五、結束語

“活動”欄目強調“以學生發展為本”，注重現實生活中的經歷和體驗，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，形成主動學習的態度，提高學生的探究和實踐能力；同時也要求教師適時轉變自己的角色，以學習活動的促進者和合作者參與學生的活動，引導學生主動探究、建構知識，從而樹立為學生終身發展負責的教育思想，讓學生真正學有所樂，學有所獲。

參考文獻：

[1]凌申主編，走進初中新課改地理教師必讀，南京師范大學出版社，2005年3月

[2]袁孝亭編著，地理課程與教學論，東北師范大學出版社，2006年3月

篇9

[作者簡介]諶洪星，六盤水師范學院生物與地理科學系副教授，貴州六盤水553004

[中圖分類號]F329.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(2010)03-0144-05

梭戛苗族彝族鄉位于六枝特區西北面，距六枝32公里，與本特區的新華鄉、巖腳鎮、新場鄉、牛場鄉毗鄰。和畢節地區的織金的雞場鄉、阿弓鎮接界，是六枝特區的西北大門。全鄉并村后轄7個行政村62個村民組，面積56.7平方公里，耕地面積12465畝，其中水田600畝，25度以上坡地6760畝。2004年共有4173戶17650人，其中農業人口16615人，勞動力8902人，苗、彝、回、布依等少數民族6770人，長角苗是苗族的一個分支，全國僅有5000多人。中挪文化合作項目――六枝梭戛生態博物館信息中心坐落在該鄉高興村，是中國第一座生態博物館。由于獨特的“長角苗”文化現象，梭戛也越來越為外界知曉，民眾文化素質明顯比從前提高。但是，同中國西南廣大的喀斯特地區的生態脆弱狀況一樣，這里的石漠化現象也較為嚴重，大眾對其成因的認識和理解欠缺以及對防治措施的配合和治理后的維護等問題，都成為石漠化防治的困擾因素。雖然喀斯特石漠化現象越來越受到學術界和政府的關注，并且隨著調查研究的深入，治理措施的科學化及政府政策上的重視和資金上的傾斜，石漠化的治理取得了一定的成效，但是，環境問題仍未從根本上得到解決，石漠化問題仍困擾著西部經濟社會的可持續發展。梭戛鄉也不例外。在這一嚴重的生態不安全狀況下，教育尤其是高師地理教育教學這一重要的理論和實踐問題從教育教學的角度加以重視和傾斜，使其成為教學目標的一個重要價值取向。本文以梭戛苗族彝族鄉為例，在問卷調查、資料研究和訪談中，了解石漠化治理中的大眾素質問題及與地理教學的關系，力圖從另一視角思考和解決石漠化治理中的另一種實力，并將其加以落實。

一、六枝特區梭戛苗族彝族鄉石漠化問題認識調查狀況

(一)調查對象

在六枝特區梭戛苗族彝族鄉境內，分別以成年村民、鄉村工作者、教師、學生四個板塊作為調查對象。

(二)調查方法

1　問卷調查。采用自制問卷，共13個題目，涉及的主要內容為：石漠化的概念、石漠化的成因、石漠化的危害、石漠化的防治及自己應作的努力等問題；調查之前向調查對象作出說明和提出要求，讓其認真閱讀題目，仔細考慮后如實回答。

2　電話調查。自行設計問題10個，通過打電話的方式，向村民、鄉村干部、教師、學生進行調查。

3　當面訪談。自行設計問題10個，以面對面的方式，在輕松愉快的氛圍中交流，力圖了解問卷和電話調查中沒有解決的問題。

(三)調查結果

發出問卷460份，收回有效問卷386份，結果

二、六枝特區梭戛苗族彝族鄉石漠化產生的原因及治理措施

(一)石漠化及其成因與危害

南石(石漠化)、北沙(沙漠化)是制約我國西部地區可持續發展的兩大生態環境問題。西南喀斯特地區(102－111°E，23－32°N)，面積約為54萬km2，包括以貴州為中心的桂、滇、川、湘、鄂、贛、渝八省市(區)，在全球三大喀斯特集中分布區中連片碳酸鹽巖的面積最大，是青藏高原隆起在南亞大陸亞熱帶氣候區形成的一個海拔梯度大、地勢格局復雜、生態脆弱的獨特環境單元。獨特性表現在以下幾個方面：(1)可溶巖成土速率緩慢；(2)水文過程變化迅速，旱澇時常發生；(3)水平資源空間分布不匹配；(4)水熱因子的高度時空異質性貫穿在喀斯特生態系統形成與演化的各個環節；(5)氮、磷、鉀極度缺乏的高鈣／鎂土壤環境；(6)環境容量小，生態系統可恢復性低。同時，該區居住著1億多人口，48個少數民族，貧困人口相對集中，人地矛盾非常突出，在資源開發和經濟發展過程中存在著嚴重的生態環境問題。其中，表土和養分流失與生態系統退化是最基本、最突出的問題，綜合的表現形式是石漠化。關于這一認識，國內外理論界早在上世紀70年代已很重視，自Le?Orandl973在美國《科學》雜志上發文指出了喀斯特地區地面塌陷、森林退化、旱澇災害、原生環境中的水的質量等生態問題以來，受到世界各國的普遍關注。1983年5月，美國科學促進會在149屆年會安排了“喀斯特環境問題”專題討論，并將喀斯特環境列為一種脆弱的環境；1983年9月，貴州環境科學學會召開“貴州喀斯特環境問題”學術研討會?？λ固厥F象及其成因已成為學術界長期以來普遍關注的問題。然而，處于這一脆弱生態中的民眾，對自身這一巨大的現實危險和潛見表2。

在危害的安全性認識又是怎樣的?從問卷的回答來看，總的表現為：(1)認知欠缺：文化層次稍高的人如鄉村工作者和教師當中，有一部分人聽說過石漠化現象，也能理解石漠化的基本含義、表現特點及對人類的危害，但對防治措施等問題并不了解也不關心。(2)認知模糊：在學生中，小學生基本上沒聽說過石漠化概念，至于其成因和危害及防治問題更是一無所知。中學生當中，有一部分人比較了解石漠化的成因和危害及治理的必要性和緊迫性，能理解相關的治理措施及自身的努力與石漠化防治的關系，但是這種認識仍屬于比較模糊的認知水平。他們對石漠化的成因既沒有科學的、全面的、深入的認知，對其危害的描述也是片面的和膚淺的，表現出的情感也是淡漠的和置身事外的。(3)認知錯誤：村民對石漠化基本沒有概念，不理解其表現和成因，他們能夠切身體會到植被減少、水土流失、土地貧瘠、巖石等現象對于自身的危害，但不認為這是自己的責任，他們更多的認為防治工作是政府的事情，與自己沒有多大關系。同時他們還認為防治工作主要靠資金，認為金錢是解決一切問題的關鍵。學者們對于這一現象的成因、危害和治理措施的研究與大眾的認知欠缺、模糊、錯誤兩者之間差距太大。大眾的無知是石漠化防治中的巨大困擾因素。所以，有關的科普宣傳和教育工作必然歷史地落在教育事業上，尤其是高師地理教學。

(二)石漠化的防治措施

關于石漠化的防治，理論上的研究在很多方面已達成共識，例如，治理的主要途徑為：(1)開展生態建設，促進植被保護和恢復；(2)加強農業基礎設施建設，為農業結構調整創造條件；(3)發展縣域經濟，搞好新時期扶貧開發；(4)控制人口數量。提高人口素質，加快農村剩余勞動力轉移；(5)完成政策引導機制，加強資金投入的統籌安排。治理工作的重點及相關工程有：(1)加大石漠化及其環

境條件調查力度；(2)以巖溶流域為基礎，以縣為單元，制定“西南地區石漠化綜合治理規劃”；(3)加大石漠化綜合治理有關工程建設力度。具體的工作有：生態修復工程；基本農田建設工程；巖溶水開發利用工程；農村能源工程；認真總結、穩步推進易地扶貧搬遷(生態移民)試點工程。這一系列的研究成果和防治措施，無疑給西南廣大地區石漠化的治理創造了條件，也取得了一定的成績。但是，從調查結果看，石漠化區域內的大眾素質及對治理中的問題的認識和理解狀況令人擔憂，其特點為：

1　不理解。在治理過程中，牽涉到一些群眾的利益時，往往他們不理解，把個人利益看得過重，而看不到整個治理工程的長遠意義，他們也不關心這一意義，更不會以實際行動加以配合，表現為有抵觸情緒和行動。

2　理解。積極作為者：在治理過程中，有的群眾表現為能夠理解政府的政策、措施，能夠犧牲個人眼前利益，他們看得更長遠，他們是積極的作為者。但缺乏科學的指導；消極的作為者：他們不管對石漠化治理措施理解與否，只干點表面工作。

三、石漠化治理的軟實力：大眾素質教育與高師地理教學目標

高師地理教學總的目標是向學生傳授地理知識，教會地理實踐能力，形成學生正確的人地觀念和相應的關心品質，為將來作為合格的中小學教師打下堅實基礎，同時也為其作為地理工作者、環境工作者，促進大眾環境意識的提高、行為養成及為政府制定決策提供支持等打下基礎。因而，在高師地理教學過程中，面對任何環境問題時，都應教給學生正確的人地觀念、環境觀念，并把其作為一個重要目標加以落實。在石漠化治理的問題上，有關教材中并沒有很多內容，僅在喀斯特地貌一節中談及，并且很多教材的論述方式著重于純自然地理的表達，如喀斯特地貌是在一定的大氣、氣候和生物條件下，水對巖石溶蝕、侵蝕及沉淀沉積的結果，在一定程度上反映了水、大氣、生物、巖石的相互作用。而這一表達是在“水圈、大氣圈、生物圈、巖石圈相互作用與地球表層系統”中的一節?？梢哉f，在教師講課和學生閱讀理解教材的過程中，這一著墨不多的開場白其實包含著豐富的地理、氣象、生物、化學知識，如果一筆帶過，教學任務也能完成，甚至可以不必作為必講必學的知識，事實上長期以來的教學也是這樣做的。但是，喀斯特地貌形成的復雜機理對其石漠化的形成埋下了怎樣的“伏筆”，教材未曾涉及；另外，書中進一步論述喀斯特的作用，描述為“水對可溶性巖石以化學過程為主，機械過程為輔的破壞與改造作用，叫做喀斯特作用”。繼而說明喀斯特作用的基本條件為：巖石的可溶性；巖石的透水；水的溶蝕力；水的流動性。再進一步解釋喀斯特作用的化學過程是：(1)CO2溶解于水生成碳酸(O2+H2OH2CO2)；(2)碳酸離解形成氫離子與碳酸氫根離子H2CO3H+1+HCO3－1；(3)氫離子與石灰巖反應使碳酸鈣溶解，H++CaCO3HC03-1+ca+2。如果這樣的教材語言表達方式不能與實際結合的話，對這一知識的理解是非常抽象的。同時，為了讓學生進一步理解喀斯特地貌特征，書中論述了地面喀斯特地貌的類型，如溶溝、石芽、喀斯特漏斗、落水洞、溶蝕洼地、溶蝕谷底、蝕平原以及干谷、盲谷、峰叢、峰林、孤峰等；還論述了地下喀斯特地貌，如溶洞、地下河、天生橋、石鐘乳、石筍、石柱、石幔、邊石堤等。這些知識再配以適當的圖片講解，學生們會以為在欣賞美麗的大自然。的確，喀斯特地貌有其獨特的自然景觀能作為旅游開發的項目加以利用，但由于這一地區獨特的大氣、水、生物的相互作用及人力的破壞作用造成的石漠化及其給環境帶來的巨大損害，又反作用于人類，致使人地矛盾尖銳的現象，很多的教科書中未曾談及。對于專業學生都不了解的問題，鄉村干部、教師、村民、中小學生當然認識更加欠缺。針對這一情況，結合六盤水實際，高師地理教學應在這一問題上傾斜，把其視為教學的一個重要目標，并采取有效措施和方法加以落實，為石漠化的防治作出一定的貢獻。

(一)轉變觀念：形成科學的地理教學觀

觀念是行動的先導，正確的觀念導致科學的行為；反之，則會帶來不良影響。長期以來，由于中小學應試教育的陳舊觀念影響，很多人已形成重知識傳授、輕能力培養，重理論知識、輕實際操作這一觀念這對培養高師復合型人才的目標是一個重要的阻礙。所以，轉變傳統教育觀念，摒棄其不合因素，樹立全新的地理教學目標觀。對于高師地理專業學生將來的社會適應、對于經濟的發展、對于環境的改善都有積極的作用。具體到石漠化問題上，科學正確的教學目標應該是：一分為二地看待喀斯特地貌，既要向學生講解清楚喀斯特地貌的成因及表現特征，從地質知識上真正理解喀斯特作用的機理。認識其地貌特征具有的獨特性和價值；又要充分理解這一地質地貌情況下出現的生態脆弱狀況。即水土流失嚴重、植被遭破壞而導致的大量巖石，即石漠化現象給環境帶來的巨大損害，認識到環境的不安全已成為影響世界不安全的重要因素及生態恢復的重要性等問題。事實上，在教學和調查中發現，“只有一個地球”，綠色、環保的觀念，無論是大學生還是中小學生都根植于心。但是，對于普通大眾，他們不太能認識到這一點，至于農村村民，雖然認識到土地、環境、植被與人的關系很密切，但生態破壞后的嚴重性，環境不能得到可持續的發展，或者說石漠化是其貧困的根源等認識問題，對他們來說幾乎天方夜譚，遙遠而神秘。這就要求地理教學在自身的目標觀念上加以明確，并且具有緊迫感。地理教學觀的轉變又包括兩方面：

1　教師地理教學目的價值觀的轉變。這是教育教學質量的前提，轉變途徑為：

(1)學校組織的專業學習。以石漠化教學目的的價值取向為例，在以前的教學中，教材上沒有這方面的內容，教師也基本不講，或者教師適當講解，沒有把這一問題提到很重要的位置。而通過組織的專業學習，教師在這一問題上已達成共識：六盤水地區石漠化問題非常嚴重，在六盤水石漠化治理工作中，高師教師具有責無旁貸的作用。

(2)自我的業務學習。近年來，國內外學術界對石漠化的研究和調查很豐富，有大量的理論和調查數據及結果，對石漠化的成因及防治提出了切實可行的意見和建議，還有很多防治成功的經驗。教師通過大量的學習，從思想上徹底轉變了傳統的教育、教學觀。已經深刻意識到自己在石漠化防治中的責任和義務。

(3)深入的調查研究和野外考察。以前的野外考察側重于地貌成因分析及地貌特征、特點的鑒別、欣賞，是一種純學者氣息的研究，而近幾年來的野外觀察、觀測，更注重地質災害的預防和環境惡化的研究、探討，更深刻認識到地理教學的人地和諧問題的重要性和緊迫性。

2　學生地理專業學習目的觀的轉變。通過教師的影響，學生學習地理知識和技能的目的觀也發生重大轉變，經歷了以下三階段而達到成熟。

(1)純學習關注階段。處于這一發展階段的

學生只為學習地理知識，或者說只為考試及格、考試成績優異、順利畢業而學習。他們基本不關注環境問題。如石漠化、沙漠化、水資源缺乏、植被減少、大氣污染、氣候變暖等。

(2)虛擬環境關注階段。通過實物觀察、圖片觀察、電視片、網絡觀察及野外考察，學生從思想上認識到“只有一個地球”以及“增長的極限”的含義，但仍是屬于書生意氣，并沒有真情實感，也不能真正影響大眾及提高大眾素質。

(3)真正環境關注階段。在理論學習與實地考察后，看到嚴重的水土流失、旱澇的發生、土地貧瘠、土質稀少、植被破壞、巖石現象后，深刻的憂慮感和深重的使命感根植于心，化作學習的動力。

(二)開發課程資源，實現地理教學關注環境的目標

豐富的課程資源是學生形成科學人地觀念、真正關心環境問題的前提條件，高師地理專業選用教材的確為學生系統學習地球科學知識提供了最便捷的條件。但是，任何學習都不能只靠一兩本教材便可以完成，教科書的學習與參考書目的閱讀以及對最新研究成果的了解，幾者的結合，方能拓展學生視野，使之從多角度思考地理問題。而課外的實踐活動則能使學生更充分地把握事實和現象。就石漠化的學習而言，也必須在這幾方面加以拓展。這也是為六盤水乃至西南地區石漠化治理工作所作的努力。

1　國家課程的學習與拓展。如地球概論，地貌學、地質學、植物地理學、土壤地理學等都應把地表環境惡化、人地矛盾突出等問題當作重要的內容加以落實。

2　地方課程的開發。結合貴州六盤水情況，開設鄉土地理課程，更有針對性，也更能形成和發展真正的關心品質。

3　校本課程開發。結合本校區域特點和辦學特點開設學校課程。

(三)組織學生參與實踐，進行大眾宣傳

在我們所生活的這個時代，環境問題層出不窮。人們比以往更加關注空氣和水污染、臭氧層消失、人炸、熱帶雨林銳減以及物種滅絕等環境問題。與此同時，伴隨著經濟發展，人類對大自然的索求也在加劇，擴張和貪欲無所不在。學校對環境問題有所注意，但是卻對培養富有真正關心精神的人不能給予應有的重視，環境教育仍嫌抽象，有關的課外活動如廢物收集作用非常有限，根本達不到環境教育的目的。高師地理教學要培養真正關心環境、關心人與環境關系的“富有真正關心精神的人”，唯有他們，才能真正投身于大眾科普事業中，提高大眾素質，為石漠化防治、環境改變做大量工作。這一類的宣傳有：

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    案例1:“地球的運動”教學目標

    知識與技能:①利用地球儀認識經緯線并知道如何度量;閱讀課本知道地球自轉、公轉的基礎知識。②分析“黃赤交角”和“二分二至日地球的位置圖”,掌握節氣的判斷方法以及太陽直射點移動的規律。③借助多媒體動畫演示,歸納并掌握正午太陽高度和晝夜長短的變化規律。

    過程與方法:①運用各種圖表提供的有效信息,分析正午太陽高度和晝夜長短的變化規律。②聯系生活實際,會分析正午太陽高度變化規律在樓間距、太陽能熱水器安裝等方面的應用。

    情感態度與價值觀:舉例說出安徽省蕪湖市無為縣無城商品房設計的合理性,培養學生探究精神。

    二、以課程標準為依據,細化單元目標,結合班情,優化課時目標,完善教學內容

    課程標準與教學目標并不是控制與被控制的關系,而是一種相互補充和創建的關系。國家課程標準是國家制訂的某一學段統一的基本要求,培養對象也是全國統一的全體學生,而各校學生的知識儲備、思維特征、遷移能力以及學習態度和方式等差別很大。因此,課程標準只能是制訂目標的基本要求,是制訂課時目標的依據。課堂教學目標針對的是某一具體班級的學生,教師應根據本班學生的認知特征,研究單元目標,根據課時教學內容的需要,適當拓展或補充必備的初中地理知識,形成適合本班級學生的具體目標。高中課程標準建立在對初中學生已有“三維目標”的假設之上,但是,由于初中地理知識薄弱或缺失,加上高中同時段某些相關學科新知學習滯后,例如,第1章第3節“地球公轉軌道”涉及到數學中解析幾何“橢圓”、第2章第1節“太陽輻射”涉及到物理學中“電磁波的波長”、“大氣的水平運動”涉及到“力的分解與合成”等,這些內容在高中數學、物理等學科中學習的進度遠遠落后于地理。因此,教學目標制訂要基于課程標準,再細化和分解相應的單元目標并建立一系列教學補充目標。如串講相關學科新知、補充相關初中地理知識,進行資料閱讀或課后自主學習,注重學以致用、少而精,不增加學生負擔?？梢?教學目標的制訂不僅應依據課程標準,還要基于班情和教學實際進行適度“優化”和“創新”, 完善教學內容。

    案例2:“常見天氣系統”教學目標

    知識與技能:①運用簡易天氣圖,分析各種天氣系統的形成過程及其氣流特點,并綜合出各種天氣系統控制下的天氣狀況。②運用世界海平面的氣壓分布圖,識別高壓脊、低壓槽、高壓中心、低壓中心、冷鋒、暖鋒等天氣系統。

    過程與方法:①讓學生能閱讀和簡單分析天氣圖,解釋天氣變化現象;②用案例說明氣象災害發生的原因和危害;③結合我國常見的天氣系統說明其對人們生產和生活的影響。

    情感態度與價值觀:激發學生探究天氣形成和變化的興趣,培養求真、求實的科學態度,提高地理審美情趣。

    上述教學目標設計成功地體現了整體性、可測性和可操作性等原則;它是一種三維劃分的目標設計。相應的內容標準有兩條單元目標:“運用簡易天氣圖,簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點”和“以某種自然災害為例,簡述其發生的主要原因及危害?！苯處熢谥朴喸摻虒W目標時,不是直接使用課程標準內容,而是對單元目標做深入研究和思考,將補充相應學科知識分解并安排在前兩節,解決本節教學難點過分集中問題,增強教學連貫性,避免教學“分神”而影響教學進度。同時,增加“我國常見的天氣系統對人們生產和生活的影響”目標,激發學生探究天氣的形成和實際應用的興趣,通過學生的無意識而發生,巧妙地把“情感態度與價值觀”目標 “教”給學生,這個目標的設計可操作性強,貼近學生生活,學生能夠體會到。因此,將“育人”融入到整個教學活動中,學生討論和探究過程中,能產生內心體驗,有效幫助培養正確的情感態度與價值觀。

    三、以課程標準為主線,配合模塊目標,以人為本,升華課時目標,完備復習內容

    復習課的課時目標與平時新授課不同,內容往往涵蓋一個或多個單元知識,信息量很大。學生對已學知識雖已有所遺忘,若教師還是按照以往的教學內容逐節復習,學生會感到乏味,無法達成目標。因此,復習課的目標制訂應以課程標準為主線,融合模塊目標,以學生發展為本,研究和理解課程標準行為目標的表述要求,依照這些不同認知層次的要求,把散落在各個模塊中原本獨立的知識點、能力點重新組合起來,對學生掌握在深度和廣度上作出明確規定,以增強教學的確定性,并幫助學生構建自己的知識體系,提升復習教學的有效性,并形成一定的學科思想。

    案例3:“常見天氣系統” 復習教學目標

    知識與技能:①運用各種圖表所提供的有效信息,分析各種天氣系統的形成及其控制下的天氣特點。②運用世界海平面氣壓分布圖,分析鋒面氣旋天氣系統的天氣特點。③結合我國雨帶移動規律,分析“梅雨”、“副高”天氣特點及其對人們生產和生活的影響。