導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科學探究的要素，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

3、制定計劃與設計實驗：討論、思考，理解實驗研究方案，積極投入探索學習。

4、進行實驗與收集數據：在實驗中加強實驗規范操作、安全操作的指導，實驗數據及時填入記錄表中。

5、分析與論證：對探究的數據進行描述，對探究現象歸納總結的過程。

篇2

一、探究教學概述

1.探究教學的起源

上世紀中期，世界科學技術迅猛發展。各國對人才的要求由知識型轉為智能型，與之相配的教育教學改革呼聲也響遍世界。其中，美國芝加哥大學教授施瓦布（J.Schwab1909―）于1961年在哈佛大學的紀念演講中首先提出了“作為探究的理科教學”（Teaching of Science as Inquiry）。

探究教學思想源于古希臘哲學家蘇格拉底（Socrates，公元前469-404年）的問答教學法。他主張教學過程中不直接向學生傳授知識，而是激發學生自己思索，尋求結論。繼而提倡教育適應兒童自然本性的“自然教育理論”（J.J.Roussear，1712―1778）和強調

“學生中心，從做中學”的實用主義教學理論都一定程度上促進了探究教學的發展。探究教學理論的主要代表人物有美國教育學家施瓦布、薩其曼和布魯納等人，他們從不同角度論證了“探究教學”的重要性。

而在我國，1999年初，上海市教科院普教所提出的“研究性學習”正是借鑒了國外探究教學的理論和實踐經驗。已開展的有關理論和實驗研究都表明“研究性學習”是培養學生創新精神和實踐能力的一種重要形式，對于推進我國基礎教育改革、全面實施素質教育，有著十分重要的理論意義和實踐意義。

2.探究教學的定義

探究作為人類的本能之一，它存在于我們生活的方方面面，對任何事物的認識都屬于探究的范疇。探究式教學就是以探究為基本特征的一種教學方法。它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生的周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究和討論問題的機會，讓學生通過個人、小組和集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

二、中學物理探究式課堂的構建要素

綜合《普通高中物理課程標準》和《全日制普通高級中學物理教學大綱》以及《科學課程標準》，中學物理課堂的教學培養目標是讓學生能自主地構建物理科學知識并獲得一定的基本技能，有一定能力描述、解釋甚至預言一些物理現象，能將物理科學知識和技能運用于實際生活并解決一些實際問題。要達到這些目標，構建良好的中學物理探究式課堂十分必要。而在構建良好的中學物理探究式課堂的過程中，有以下五要素是教師必須關注的：

1.探究活動主題化

主題化是探究教學設計的第一步。教師在備課的過程中要充分解讀教材的內容及本質，將教學內容轉化為目的明確、內容具體易懂的主題。比如，學習牛頓第二定律時的主題可定為：“探究影響加速度的因素有哪些？”學習動能定理時的主題可定為“探究合外力做功與物體動能的變化之間的關系”；學習機械能守恒定律時的主題可以定為“探究在只有重力做功的條件下物體的動能的變化和重力勢能的變化關系”；學習動量守恒定律時的主題可定為“探究物體間碰撞前后的不變量”。好的主題設計能引起學生探究知識的欲望，激發探究興趣，活躍思維。以主題為載體和核心，圍繞著問題的提出和拓展而展開，能夠讓學生更多地體驗探索并自主解決問題的過程。

2.導入方式趣味化

如何導入新的主題能充分激發學生的好奇心和探究熱情，需要教師精心設計。在導入新主題的時候，可向學生呈現生活中的相關事例或自然界中的現象，讓學生分析并用理論加以解釋；可讓學生對比已知事實和新事實，并獨立做出概括；與主題相關的提問宜針對學生有疑難的地方設問，并深淺適中。比如，學習加速度這一節時可以同時讓兩個相同的小車分別沿傾角較小和較大的兩個斜面加速下滑，讓學生觀察小車做什么運動，兩輛小車的加速運動有什么不同？那我們如何來描述這樣的差異呢？進而引領學生進入課程的探究過程。再如，學習動量定理這一節時，可演示雞蛋從高處落到海綿墊上完好無損，當落到堅硬的地面上時被摔破。請學生觀察思考：雞蛋與不同地面的兩次撞擊過程中哪一次受到的沖擊力較大？為什么海綿對雞蛋的沖擊力較小但是對雞蛋運動狀態的改變和堅硬地面是等效的？學生分析思考后會發現海綿對雞蛋作用的時間較長。這時可適時提出探究主題：作用在物體上的力通過時間的積累會產生什么效果呢？

3.探究過程最大化

探究過程要體現探究活動意義的本質，即注重探究過程中學生各方面能力的發展而不是著急得出結論。它強調“做中學”“學中做”，力圖通過“做”的主動探究過程來培養學生的各種能力。比如，對未知領域的猜想源于學生對已學知識的真實理解，猜想假說能鍛煉學生充分應用已學知識對未知規律敏銳的判斷能力。而探究方法的設計和準備能激發學生的智慧，鍛煉學生的執行能力和協作能力及自我完善、自我修正的能力。實驗探究過程能鍛煉學生實際動手操作的能力，小組成員的分工協作也能培養學生健康完整的人格品質。實驗數據的處理過程能鍛煉學生應用數學知識解決實際問題的能力。而最后得出結論的過程更能讓學生切身體會到艱辛付出后的甜美滋味，這對于學生的情感世界是最寶貴的營養品。探究過程中的困難和挫折能磨礪人的意志，這不正是我們教育者要給予學生的嗎？因此，教師可以通過鼓勵、提醒、提建議、設思維階梯等各種方式，讓學生充分體驗科學發現的過程，從而使探究過程對學生的鍛煉作用最大化。

4.探究時間充足化

在探究式課堂中，方法設計是探究過程的難點，是學生深度體驗科學探究過程的關鍵和鍛煉學生綜合能力的重要環節，也是最花時間的環節。如果不給學生充足的時間，整個探究過程就會流于形式。因此，教師在設計一堂課時必須充分考慮到這一因素，給學生充足的時間來實施探究。如果過于追求時間和進度，很有可能會丟掉學生發現知識的真實體驗過程，而這個過程恰恰是最能體現科學研究本質的環節，對于學生非常寶貴。當然，如果時間拖得過長也會影響學生的信心，老師在關鍵時候要及時給予提示或建議，保證探究過程的連貫性。另外，在課堂時間有限的情況下，教師可嘗試將探究學習的某些環節安排在課堂以外以預習任務或延伸思考的形式進行。比如，探究平拋運動的規律時，在課堂上先引導學生用正交分解的方法進行研究，等學生對兩個分運動的運動規律提出猜想以后因為難點已經突破，剩余部分可安排學生課外完成。

5.課堂交流橫向化

過程評價階段適當減少師生間的縱向交流，加強學生間的橫向交流。傳統的物理課堂教學模式，幾十個學生整堂課面對一個老師，教師往往課前要精心策劃教學過程的每一步，千方百計地要在課堂上主導幾十名學生的思想，這種方式沒有充分考慮學生的認識過程有序的一面，同時又有思維跳躍性等無序的一面，本身就是對學生主體思維活動的束縛，應該大膽增強學生之間的橫向交流，而老師是引導學生體驗探究過程的領路人，筆者在教學實踐中取得了比較明顯的效果。具體做法是，在課堂上把班級分成若干個小組，為引導和加強學生之間的橫向交流創設條件，使個別問題升級為典型問題，使完全沒有必要由老師統一講解的問題在分組討論中得以解決。同伴間可以相互交流學習體會，與他人合作探究使課堂教學活動始終處于主動獲取的學習活動之中，他們比被動學習時積極性更高，方向更明確，時間精力分配更科學，效率也更高。

參考文獻：

篇3

自從新課程標準實施以來，學生提出科學問題的能力總體上比未實施新課程標準以前有所改觀，但絕大部分學生提出問題的能力還很弱，主要表現在提問意識不強烈，提問數量不夠多，提出的問題質量不夠高，缺乏深廣度，探究價值不高。

造成學生不愛提出問題的原因是多方面的，有學生自身的因素，也有老師的因素。

1.1學生自身原因。

1.1.1膽子小，不敢在眾人面前說話，沒有自信心，害怕說錯，怕遭到老師和同學的嘲笑。

1.1.2認為自己有問題不明白是不聰明的表現。擔心自己的問題沒有新意，沒有探究的價值。

1.1.3缺乏提問的技能與方法，不知從哪兒入手，不知提什么樣的問題。

1.1.4對所學的知識一知半解。

1.2老師自身原因。

1.2.1課堂氣氛緊張，老師比較嚴厲，對學生提出的問題沒有予以積極的鼓勵。

1.2.2沒有教給學生提問的方法。

1.2.3沒有給學生留有獨立思考的時間，學生只好隨大流。

2.對策

2.1建立民主、平等、和諧的師生關系，團結友愛、互幫互助生生關系，克服學生心理上的障礙。

教師讓學生提出問題的過程中要最大限度地發揮學生的主體作用，并讓學生的自主性得到進一步發展。思想的火花往往在開放的環境中產生，學生才可以放開思想充分發揮想象力，提出新穎的、有價值的問題。青少年是活潑好動的活生生的人，他們有好奇天真的個性，針對這一特點，在課堂上教師不要以高高的姿態站在講臺上頻頻發問，而是以和藹的態度、親切的笑容深入學生中間，有時還成為討論小組中的一員，和學生一起探求知識。鼓勵學生大膽提問，敢于發表自己的見解，切忌潑冷水；學生回答問題或發表自己的意見，哪怕是錯誤的，教師在進行糾正的同時也應充分肯定其主動性，保護提出問題的積極性、思維的獨立性，從而激發他們的創新意識。更重要的是對于自己無法回答的問題，教師要誠懇，敢說“不知道”，對于自己的錯誤要敢于承認。這樣才能和學生建立一種平等的關系，學生才能敢于提問。因此教師要尊重學生，有耐心，做學生的欣賞者。

處理好生生關系，要求學生尊重每一位同學的發言不要無理取鬧或取笑，如果要補充，那么也得等他說完了以后，你再做補充，并學會應用“我對××的發言有補充（或有意見），我想……”這樣的語言，不僅僅體現了對同學的尊重，還體現了他的個性，又培養了他的口頭表達能力和思維能力，由此就自然而然地打消了學生提出問題時的顧慮，促使學生勤思敢問了。

2.2挖掘物理學科的特點，創設物理情境，培養學生提出有科學探究價值問題的能力。

興趣是最好的老師，是學生積極向上的動力，教師應該想方設法，設置各種物理情景，激發學生提出相關的問題。科學探究中的提出問題并非教師把問題告訴學生，教師只是引導讓學生在物理情景中發現問題所在。

2.2.1利用日常現象激發學生提出問題。

日常生活中很多現象與物理息息相關，這些現象天天呈現在我們面前，我們已習以為常。只是沒有仔細認真地進行思考。例如學習聲音時教師可以先放一些音樂和播放自然界一些物體的發聲，然后教師啟發提問：“聲音對于我們來說太重要啦，對于聲音，你們想知道些什么呢？”這必然能夠激發學生的興趣和無窮求知欲，學生的思維就放開了，學生就能提出問題了，例如：聲音是怎樣產生的？聲音是怎樣傳播的？什么是超音速？什么是立體聲？月球上能不能聽到聲音？聲音有一些什么應用？……

2.2.2利用物理實驗現象啟發學生提出問題。

教師可有意識設計一些有趣的實驗，讓學生通過仔細觀察、比較，引導學生提出問題，并不斷完善問題。如：學氣壓強時做覆杯實驗，學生提出：是什么把水托住？又如：學習流體壓強與流速的關系時，在倒置的漏斗里放一個乒乓球，用手指托住乒乓球。然后從漏斗口向下用力吹氣，并將手指移開，乒乓球不下落。學生提出：是什么使得乒乓球不下落？在探究歐姆定律時，可先做兩個相關的實驗：一是分別用一節、二節、三節干電池給同一個燈泡供電，讓學生觀察燈泡亮度后產生電流與電壓有關系的聯想；二是用兩節干電池給電阻不同的三個燈泡供電，讓學生觀察燈泡亮度后產生電流與電阻有關系的聯想。在此基礎上讓學生提出問題，往往會收到較好的效果。類似的實驗還可以用在探究燈泡亮度與實際功率中的提出問題。

2.2.3利用圖片動畫現象提示學生提出問題。

新教材有很多有趣的插圖，讓學生仔細觀察細微處并比較與日常不同，再提出問題。如：在學習折射規律后，讓學生看圖“魚在哪里？”，學生會提出：“為什么魚叉要對準魚的下方？”“是不是看見的魚并不是實際的魚？”從而激發學生探究的興趣。又如：在學習凸透鏡成像規律前，先讓學生看攝影師倒立照相的圖，學生會提出：“是不是照相機成的像是倒立的？”在學習壓強，探究壓力作用的效果時，可制作一組圖片或動畫：胖瘦不同的兩個小孩在冰面上玩耍，不一會兒胖子將冰面踩裂掉在了冰窟窿中（壓力大小不同產生的效果不同），這時岸上的大人急忙跑過去施救，結果也將冰面踩裂掉在了冰窟窿中，危急之中，有幾個人匍匐在冰面上爬過去將小孩和大人都救了上來（受力面積不同產生的效果不同）。看完圖片或動畫后再讓學生提出問題，會收到很好的效果。

2.2.4利用相似類比的現象指引學生提出問題。

物理知識有諸多是通過相似比較而發現的，學習這些內容時采用相似類比的現象也可以引發學生的提問。例如：在探究影響液體蒸發快慢的因素時，就可以將兩件濕衣服分別晾在太陽下和陰涼處，讓學生觀察，學生自然會提出太陽下的衣服為什么干得快些？教師再順勢加以引導，就能得出其中的一個因素。又例如：學習液體壓強后再學氣壓強時，由于空氣和液體一樣具有流動性，是否同液體的壓強特點一樣呢？這樣的問題學生自然而然地就提出來了，又如利用串聯電路中各處電流有什么關系，可以引出學生提出問題：并聯電路中各處電流有什么關系？利用晶體熔化時溫度變化有什么特點，可以引出學生提出問題：液體沸騰時溫度變化有什么特點？

2.2.5從各種俗語現象中提出問題。

五千年的文化沉淀，使民間流傳著許多俗語，很多是有科學道理的。引導學生分析它并提出問題，學生興趣很大。例如：“人多力量大”——力的合成。“如坐針氈”；“磨刀不誤砍柴工”——減小受力面積，增大壓強。“一個巴掌拍不響”——力是物體對物體的作用。“響鼓還需重錘敲”——響度是由聲源振動的幅度決定的。“聞其聲知其人”——不同的人聲音的音色不同。“小小秤砣壓千斤”——杠桿原理。“墻內開花墻外香”——分子的運動（擴散現象）。“以銅為鑒，可以正衣冠”；“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”——光的反射。“立竿見影，坐井觀天，所見甚小”；“月有陰晴圓缺”；“一葉障目，不見泰山”——光的直線傳播。“人往高處走，水往低處流”——重力影響。“霜前冷，雪后寒”——物態變化中的吸熱和放熱。“坐地日行八萬里”——揭示了運動和靜止關系，運動是絕對的，靜止總是相對參照物而言的。

2.2.6利用科學故事啟迪學生提出問題。

比如在探究電磁感應現象時，先講述丹麥物理學家奧斯特根據電和磁存在許多相似的現象而提出了電能不能產生磁的問題，進而經過長期堅持不懈地實驗終于發現了電生磁的現象而載入史冊，學生聽完故事后受到啟迪，會提出相反的問題：磁能不能生電呢？

2.2.7通過自身體驗提出問題。

學生通過自己親身做實驗或參加活動、比賽，由于親身體驗，感受很深，學生也樂意提出問題。講力的作用是相互的時，學生通過手彈課桌，提出：手為什么會疼？講摩擦力時讓一個大同學與一個小同學進行扭瓶蓋比賽，大同學扭一個涂有油的瓶蓋，小同學扭一個蓋上有齒紋的瓶蓋，結果是小同學扭開了而大同學沒有扭開，學生們很想知道原因，從而提出小同學為什么比大同學的“力量大些”？講壓強時，讓一男一女兩個同學比賽頂棍子，由于女同學頂的一端粗，女同學贏，從而提出：女同學為什么能贏男同學？通過分析發現輸贏不僅跟力有關而且與受壓的面積有關。

在教學中教師應充分利用各種信息創設情境激活學生的思維，引導學生提出科學的問題，鼓勵學生大膽想象，放開思維。在課堂教學中由于學生的差異，學生提出的問題參差不齊，有的層次比較低，有的比較有價值。當然教師應該以鼓勵為主，鼓勵學生相互提問題，承認學生有差異，教師應有價值導向，讓學生明確哪個問題有價值。讓學生體會如何提出有價值的問題。學生由于各種各樣的原因不肯在全班同學面前提問題，但跟同桌就不同了。讓學生根據本課內容相互提問，然后將問題進行綜合。教師在對學生進行這方面的訓練時要注意：

篇4

自新課改實驗以來，我們一直倡導“自主、合作、探究”的以學生為主體的學習模式。然而，據我們多次深入課堂發現，多數教師仍然以“教師講授式”為主，教學觀念陳舊，課堂教學行為沒有轉變；因此，學生仍然是被動地接受知識，缺乏學習的積極性和主動性，教學效率不高。2011年起，我縣納入MS-EEPO有效教育基礎教育學校教學改革試點縣，這給我縣的教學改革注入了全新的活力。目前，我縣有五所小學進行該模式的教學改革實驗，其中，小學語文教學是實驗的重點科目。孟教授認為教師組織教學的課型方式有多種，其中基本形式為“要素組合方式”，即構成漢字“聰”的七個要素――聽、看、講、想、做、動、靜，這七個要素互換互動，構成中國式的課型方式。它充分體現教師主導、學生主體和“教學相長”的基本教育思想，同時還體現教師與學生、學生與學生能比較順利地、主動積極地進行雙邊或多邊活動，形成互補優勢。因此，如何把要素組合方式課型落實到小學語文課堂，以提高小學語文教學的效率，則是我們研究的一個全新的課題。我們旨在通過此課題的研究，尋求要素組合課型方式在小語課堂中的操作策略和模式，找到提高我縣小學語文課堂教學效率的有效途徑、方法，并在全縣小學推廣實驗經驗和成果，以提高小學教育的質量。

（二）國內外及區內外研究現狀述評

有效教育是通過組織和參與來實現的，這是孟照彬教授創建的有效教育（MS-EEPO）的核心理念。課型方式是根據人才培養的關鍵要素對應提出的一種具有功能指向的基本教學方式，是介于方法論和方法之間的普遍使用的一種方法，它呈現的是一種課堂教學的基本理念。要素組合方式課型在課堂教學這個主戰場上能有效培養人才的七個基本要素：聽、看、講、想、做、動、靜，能有效地避免教學活動中單一方式強化的疲勞，大幅度提高學生學習的積極性、能動性。此課型方式在我國一些省份進行實驗，云南、山東的一些中小學校取得了一些成效。廣西的玉林市玉州區、柳州市柳南區、南寧市興寧區也參加該項目的實驗，至今也取得了一些顯著的成果。我們看到參與實驗的教師教學行為發生了很大的轉變，學生變成了學習的真正主人，課堂充滿了活力，學生聽說讀寫等綜合能力得到了提高，這正是我們追求的有效課堂，也是實施素質教育的綜合體現。因此，我們以MS-EEPO有效教育的要素組合課型理念、學習方式理論等作為支撐點，以實驗學校課堂為主陣地，立足教師的教和學生的學，用要素組合方式課型方式備課、上課、研討、改進，從而找到提高我縣小學語文課堂教學效率的金鑰匙。

（三）選題意義和研究價值

課堂的基本問題是教與學的問題。而教與學的根本問題是培養什么人的問題。要素組合方式是MS-EEPO課型方式中最著名的十大主流課型之一，是實現課堂教育教學變革的基礎。在課堂教學這個主戰場上，能有效地培養人的七個最基本的素質：聽、看、講、想、做、動、靜，使學得快、學得慢的、有特色的學生互相促進。近年來，當我們走進小學語文課堂，發現多數教師教學觀念、教學行為不能適應教改形勢所需，學生學習主要是以單純的讀、聽、寫為主，課堂效率不高。采用要素組合新型的課型教學方式，可調集學生學習的積極性、主動性和創造性，讓學生在夯實語文知識的同時，拓展學生思維，激發創造欲望，張揚學生個性，培養高素質人才。因此，我們旨在通過此課題的實施研究，讓教師嘗試改變常態教學，用要素組合方式進行教學，打破以往小學語文課堂教學的瓶頸，調集學生多種感官，順應學生學習的生理、心理特點，適時進行動靜轉換，激活課堂每一分鐘，提高課堂教學的效率。同時，要素組合課型方式是我縣開展此項實驗的最基本的方式之一，教師如能很好地掌握好此課型的操作模式和方法，就可以更有效地推進實驗的進展。另外，此課題重在研究課堂教與學，操作性很強，實驗成果對于全縣的小學教師都可以使用。

二、本課題的研究目標、研究內容、主要觀點和創新之處

（一）研究目標

1.掌握目前我縣教師課堂教學的現狀，通過實驗前后分析，找到提高我縣小學語文課堂效率的策略、方法和途徑。

2.探究要素組合課型方式在小學語文教學實施中的操作模式、要領和技巧。

3.轉變教師的教和學生的學，探究要素組合課型方式在小語課堂教學中的評價模式。

（二）研究內容

1. 以調查、問卷等方式，了解實驗學校學生的學習現狀，了解教師當前的教學狀況，分析實驗前后我縣小學語文課堂教學的實效。

2. 通過實驗研究，探究出要素組合課型方式在小學語文教學中的操作模式要領和方法。主要分新授課、復習課、講評課等。

3.探究要素組合課型方式“備――教――評”的小語教改模式，以便在全縣小學校推廣運用。

（三）主要觀點和創新之處

1. 主要觀點要素組合方式是MS-EEPO課型方式中最基本的方式。要素組合方式能有效地培養人才的七個基本素質：聽、看、講、想、做、動、靜，能有效地避免教學活動中單一方式強化的疲勞，大幅度提高學生學習的積極性。要素組合能提高學習效率。傳統的講授式――教師講，學生聽與看，效果只有30%；如果七要素巧妙運用，效果可達90以上；學生專注時間有限，學習過程中，小學生的專注時間只有7-8分鐘，因此要適時進行動靜轉換。知識要點，訓練關鍵要素要強化到一定的次數，才能記住、記牢。強化次數要訓練到12-17次，如果是做中學，要一般是5-7次。要達到一定的強化次數，不能靠簡單地重復，因此，七要素要輪流用，組合用，反復強化關鍵要素，可以提高教學效率。

2.創新之處：根據目前我縣小語教學的實際，改變常態教師“滿堂灌”的現象；課題創新探究要素組合課型方式“備――教――評”的小語教改模式；課題關注人才培養的七要素：聽、看、講、想、做、動、靜；同時，此課題能結合我縣課改實驗項目進行研究，操作性、適應性很強，實驗成果可推廣至城內、農村各小學。

三、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和實施步驟

（一）研究思路

1.調研分析：圍繞研究目標，先以問卷的形式調查目前小學課堂教與學的現狀，形成調查報告；深化學習EEPO要素組合課型方式的理念，研究學，改進教，通過理論和學科教學的相結合，探究用要素組合方式提高課堂教學效率的策略、模式等；并提煉研究成果加以推廣應用。

2.明確分工，落實責任，保證課題順利實施

組長：滕小彥 負責課題立項、全程監控課題的整體實施情況，制訂總課題具體方案，負責召集該小組成員有計劃地開展研究實踐活動，撰寫研究報告等。

副組長：陶文清、龍愛鳳 負責主持此項課題研究的具體工作，收集相關數據、撰寫材料等。

篇5

科學探究包括“提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流”七個要素。根據課程標準精神，每一要素都有其相應的能力要求，它具有提高學生的科學素養和人文素養的雙重功能。目前，學科教師對科學探究的重要性已有了一定的認識，不管是概念課還是專題探究課，大都能較好地體現科學探究的幾個要素，特別是關于“提出問題”這個首要要素。課堂上教師能為學生提供一定的問題情景，并組織學生參與一些活動，激發學生從中觀察發現問題并提出要探究的問題，能較好地組織學生從事探究活動，并對活動進行分析和概括，形成知識。但結合課程標準的要求，多數教師在實施探究式教學時，要么對其相關要素的內涵領會不深刻、要求不能很好把握，要么機械呈現科學探究的“七個要素”，學生的科學探究流于過程，難以發揮其科學探究應有的功效。在科學探究七個要素中，第一要素是提出問題。探究課伊始，教師雖也為學生設計提供了一些問題情景，但都不很豐富。創設的情景要么過程短暫，學生沒有充分的觀察思考，要么與探究的問題缺乏聯系，使學生思維偏離探究主題。學生從情景中提不出有價值的問題，或由老師提出問題，而不是學生的真問題。此環節的過程性不強，老師沒能有效地培養學生的問題意識和提出問題的習慣。學生的問題常常是直觀現象加問號，需要老師引導學生將其轉化為要探究的科學問題，對此，老師缺乏有效及時的引導和指導。在探究活動和交流過程中學生也都沒能提出相應的問題，仍然是老師問學生答。說明老師“以問題為紐帶”的科學教學觀還沒形成。此外，多數探究課都沒有很好體現評估要素，信息交流也多停留在老師和學生之間。

科學始于問題，問題源于發現，發現源于情景。所以，為學生創設豐富真實的物理情景，組織引導學生認真觀察，對學生大腦產生刺激，引發認知沖突，從而引導學生發現問題并提出問題是科學探究的靈魂，也是成功進行科學探究的前提，也是由學生年齡特點和認知水平決定的。因此，科學探究七個要素中的“提出問題”是首要要素。在組織學生進行科學探究時，教師要竭力為學生提供豐富的物理情景，組織引導學生從多角度認真觀察，激發學生發現問題并提出值得探究的科學問題。愛因斯坦說過，發現問題比解決問題更重要。學生能從提供的情景中發現問題，說明學生全神貫注，并初步學會了觀察。發現是創新的基礎。這是學生學習物理應形成的能力之一。根據物理學科的特點和學校實際，教師為學生提供的情景一般可概括為以下三類：一是實物展示（操作或演示）的真實情景；二是多媒體呈現的模擬情景；三是由生動的語言描述的物理情景。我們提倡以實物提供的情景為主，這更能引發學生的興趣和注意，引起更強烈的刺激和認知沖突。在以實物展示（操作或演示）時，可采用“慢動作”或“慢鏡頭”的呈現方式，使學生能充分觀察和思考，甚至可以用“啞語”的方式，更能起到“此處無聲勝有聲”的特效功能。運用媒體呈現時，也應反復兩次，以克服媒體瞬時性的不足。在情景呈現的過程中，需要教師的適時激疑和質疑，鼓勵學生發現問題和提出值得探究的問題，并引導學生將問題進行歸納。這創設情景的目的和科學探究的源頭活水，也是學生進行探究的動力之源。

關于學生的具體探究活動，是在教師組織學生進行制定計劃和設計實驗并對方案進行優化的基礎上進行的。中外研究和實踐表明，探究式教學包括結構型探究、指導型探究、開放型探究三種。在這三類探究教學活動中，教師的直接指導和幫助相應地越來越少，學生探究的自主性和獨立性越來越強。從某種意義上說，開放型探究教學與科學探究十分相似或接近。探究教學的開展會受到諸多因素的影響，所確立的科學探究程序和學生認知方式是建立探究教學模式的兩個至關重要的依據。忽視前者教學就不能體現科學探究的特性，失去探究教學的基本規范；忽視后者探究教學就會缺乏心理基礎，難以落到實處。因此，探究教學應以學生發展水平為基礎對科學探究程序進行優化和模擬。筆者認為，結構型探究顯得教條呆板甚至有點僵化，多少有悖于新課程倡導的培養學生自主意識和能力的精神要求。根據學生的學習基礎和認知發展水平，在組織初中學生特別是八年級學生進行科學探究時，應以指導型探究為主，輔以開放型探究。在學生探究前和探究過程中應有必要的面上指導和個別具體的指導，決不是聽之任之的“牧羊式”的探究。否則會有相當小組的探究帶有極大的盲目性，達不到探究的目的。

科學探究的“七個要素”是要素而不是七個環節，也不應理解為程序。應避免將“七個要素”以環節或程序的形式呈現，也不應在一個探究課題中同時要體現各要素。科學探究對學生乃至對老師都是新課題，新課程科學探究課的要求也是逐步完善和深化。并且各要素也應是隱性顯現而不是機械的顯性呈現。因而，在實施探究式教學時要靈活處理，避免程式化甚至“八股化”。筆者認為，不論是那種探究課題，只少應有“提出問題、合作交流和評估（評價）”三個要素的體現。提出問題是進行科學探究的前提，合作交流是培養學生合作意識和語言表達能力的重要途徑，評估（評價）是培養學生甄別判斷和創新能力和交流互動的有效手段。并且，合作交流和評估（評價）是伴隨著整個探究教學始終，并不是游離于各要素之外而獨立存在的一個程序。

為確保探究式教學的有效實施，筆者在實踐中探索嘗試出“發現探究導學”探究式課堂教學模式，其課堂結構是“情景激趣問題導引活動探究反饋交流應用活化”。具體概括如下：1．學生圍繞教師創設的物理情景或現象引發學習興趣，教師設法激起學生認知沖突，激發他們的求知欲望并提出探究問題；2．學生通過動手實驗探究問題，形成和檢驗假設，解決問題，解釋觀察結果；3．學生分析、解釋數據，對自己的觀點進行綜合；4． 教師與學生共同回顧與評價所學內容與學習方法；5． 將所學知識運用于新情境，以拓寬理解，形成新技能。

一堂優質高效的科學探究課需要時間作保障，這正是有效進行科學探究課的矛盾所在。因此，實施探究式教學需要教師對課堂教學進行優化。筆者曾提出課堂教學“六優化”，乃不適為提高探究式教學效果的有效思路和措施。課堂教學“六優化”，即“優化課堂結構，優化課堂環境，優化課堂語言，優化教學內容，優化教學方法和優化教學手段”六個方面。實現了教學“六優化”就可保證探究教學有效實施。這需要教師的深入研究和探索。

參考文獻

篇6

課堂是教學活動的主要陣地,設計并組織好課堂探究活動,是“倡導探究性學習”的客觀要求,是轉變學生學習方式,促進學生綜合素質和實踐能力發展的關鍵環節。然而,說起來容易,做起來難。作為一種多層次的活動,課堂探究的層次水平應如何把握?探究活動的層次水平該怎樣調節?這是我們在設計和組織探究活動時必須認真思考并作出回答的問題。

1.探究層次的基本結構

教學是一種有目的的活動。課堂教學中每一個探究活動,在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等方面對學生有不同層次的要求。我們把某一探究活動的這些要求的總和,稱為該探究活動的層次水平,簡稱探究層次。由此可見,探究活動的層次水平是由基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等結構要素的層次水平共同決定的(如下圖)。

探究活動中,各結構要素的發展并不完全同步,因此,要準確描述探究活動的層次水平,就必須對探究層次各結構要素的層次水平加以說明。例如,圖中所示的探究活動,基礎知識(K)達到了第2層次(K2)、探究技能(S)達到了第3層次(S3)、科學方法(M)達到了第1層次(M1)、科學過程(C)達到了第2層次(C2)、思維力度(T)達到了第1層次(T1),所以,該探究活動的層次水平為:K2+S3+M1+C2+T1。

與籠統的“高”、“低”相比,探究層次的這種表述方式,能夠明晰地反映探究活動在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維力度等方面的要求程度,因而,對操作實踐具有更強的指導意義。

2.探究層次的調控目標

把探究層次置于科學合理的水平,是實現有效探究的基本前提,也是我們調控探究層次的目標和歸宿。何為“科學合理”呢?其基本要求有四:

2.1適應性

根據學生的原有知識狀況進行教學,是有效教學、優質教學、提高教學質量必須遵循的“鐵律”之一。我們在確定探究層次時,首先要深入進行學情分析,準確把握學生在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維能力等方面的發展狀況,并以此作為確定探究層次的基準,確保探究活動的層次水平能夠與學生的現有發展水平相適應。

2.2先導性

只有走在發展的前面的教學才是良好的教學,才能有效地促進學生的發展。因此,課堂探究的層次水平不能僅僅停留在學生的現有水平上,而應略高于學生的現有水平,以引領學生向更高的層次水平邁進。

2.3整體性

為了發展學生的科學探究能力,我們在確定探究層次時,應結合教學目標等具體情況,適當照顧探究層次各結構要素發展的協調性、均衡性,努力使學生在基礎知識、探究技能、科學方法、科學過程、思維能力等方面得到全面、整體的發展,防止“短板效應”的發生。

2.4漸進性

學生對于科學探究的學習和對于科學知識的學習一樣,都應該由簡單到復雜,循序漸進。教學中,我們應時刻洞察學生水平的發展變化,適時、適度地提高探究活動的層次水平,既要防止原地踏步而阻礙學生發展,又要防止步距過大而導致探究脫節。

3.探究層次的調控方法

3.1結構要素的調整

探究層次的各結構要素中,任何一個結構要素的層次水平發生改變,都會導致探究層次的變化。因此,我們可以通過提高(或降低)探究層次中某些結構要素的層次水平來實現對探究層次的調控。

3.2指導程度的調整

探究能力的培養和發展絕不可能一蹴而就,而是一個循序漸進的過程。因此,探究層次的每一次提升,都是一次質的飛躍。其間,我們應安排好由“扶”到“放”的過渡,逐步降低指導程度,防止出現超越學生能力水平的形式化、表面化探究。

結構要素的調整能夠大跨度改變探究層次,而指導程度的調整能夠實現探究層次精細調節。教學中,我們應當把兩種調控方法有機結合,配合使用,把探究層次置于“科學合理”的水平,從而確保課堂探究的有效性。

參考文獻:

篇7

1正確理解科學探究的意義

1.1從學習方式來看。傳統的學習方式過于單一化，教師講學生聽的授受式、灌輸式學習占統治地位。傳統學習方式注重學生對物理知識的積累，忽視了知識的過程與方法和情感、態度、價值觀的培養，不利于培養學生的知識運用、創新能力和良好的科學素養。當然，現在倡導探究式教學，并不意味著要完全否定以占主導地位的教師講、學生聽的接受學習，而是要改變以往單一的學習方式，實現教學方式的多樣化。沒有哪一種學習方式是最佳的學習方式，每種學習方式都有各自的優越之處。在對知識結構的理解、獲得知識的效率上接受式學習優于探究式學習，在知識獲得的過程體驗、探究能力、創新能力的培養上探究式學習優于接受式學習，因此，探究式學習應該與接受式學習相結合，各取所長，實現學習方式的多樣化，只有這樣才有利于學生綜合素質的提高。

1.2從對科學探究的理解來看。首先，科學探究應當是科學的本質特征之一。物理學是一門科學，科學就其結果來說，是對自然界客觀規律的反映的知識體系，就其認識過程來說，其基本特征應當是科學探究，這是因為，自然界的奧秘只有通過人們的不斷探究活動，才能透過自然現象，進而揭示其本質，從而形成科學理論。其二，科學探究是促進學生學習科學的有效方式，這是因為注重創設學習科學的環境，提供學生自己動手、動腦去主動探究自然的環境、條件與機會，從而激發他們的好奇心與求知欲，使之在探究過程中體驗學習科學的樂趣，也就促進了學生對科學的學習。其三，科學探究是培養學生創新精神與實踐能力的有效途徑。《物理課程標準》把科學探究分為七個要素，即提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析論證，評估以及交流與合作。可見，科學探究不但是一個邏輯的實證的過程，同時還是一個充滿創造性思維的過程，是一個發揮潛能、克服困難、艱辛探索、不斷實踐的過程。

2對科學探究的理解

2.1科學探究的意義：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想與精神。”（摘錄自《課程標準》）

2.2科學探究的要素：科學探究包括七個要素：提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流。這只是科學探究的七個要素，并不是科學探究活動中必須經過的7個順序環節。所以我們在開展科學探究活動中，根據學生的探究水平，只注重對某幾個要素的過程經歷與能力培養，并不強求每個科學探究活動都必須經過這七個環節。

2.3科學探究的選題：“科學探究的問題可以是學生提出的，也可以是教師提出的，可以是《標準》所要求的科學內容，也可以是與《標準》科學內容有關的交*學科的內容。科學探究的形式有課堂內的探究性活動和課堂外的家庭實驗、社會調查及其他學習活動。”（摘錄自《課程標準》）

3發揮在科學探究教學中的指導作用

探究學習強調學生的主動性、自主性，但并不能忽視教師的指導。科學探究學習承載著科學知識的掌握、科學探究能力的發展、科學態度的培養等多重任務。所以應該特別強調教師適時的、必要的、有效的指導，以追求真正從探究中有所收獲。如果在科學探究活動中片面追求自主探究，那是很難完成任務的。例如：在學習《科學探究：摩擦力》時，一位教師通過創設情景，使學生發現滑動摩擦力在不同情況下大小不同之后，對如何測量滑動摩擦力、采用控制變量法設計實驗等不做指導，就開始放手讓學生自主探究“影響滑動摩擦力大小的因素”，結果探究活動只能停留在學生對這一現象的感性認識上，探究任務沒有真正完成。因此，正確處理好學生自主與教師指導的關系，教師選擇恰當的時機介入指導十分重要。對于一些探究主題、探究方法、探究過程復雜的探究活動，可以選擇在探究之前進行指導，以便學生在探究過程中少走彎路，提高成功率；而對于一些比較簡單的探究活動，教師適宜進行即時個別指導，如在巡視時發現一些能力較弱的小組加以指導，同時一定要掌握分寸，把握好學生的自主性。

篇8

課堂是主陣地，教材中科學探究活動是主要的能力培養載體，是物理知識建構的基礎，因此，我們倡導評價任務從內容標準規定的13個典型探究任務(不含樣例和活動建議)中選定，這樣最大限度地保障了評價與課堂教學的適切性.

1.1 評價任務的選取

為初步確定各要素在評價中的權重，我們統計分析了滬科版初中物理教材中的探究要素分布概率，選取滬版教材作為統計對象主要基于以下考慮：上海是新課改的排頭兵，特別是“二期課改”將“研究(探究)型課程”列入主干課程結構以來，在探究教學上做出了導向性的嘗試和開拓，為開展科學探究教學和探究行為評價提供了資源保障.

內容標準設有13個科學探究實例，著力關注科學探究體驗的積累，滬科版初中物理教材在編寫時把“科學探究”作為“構建物理基本知識結構、提高學生科學素養、體現課程理念”的主線，全書安排了完全探究性學習“科學探究”15個，部分探究性學習“實驗探究”31個，“迷你實驗室(小實驗)”10個，“測量活動”5個.

1.2 典型任務中探究要素的分布統計

1.3要素分布的簡析和權重的初定

縱觀上表，結合課程標準對科學探究能力目標的界定，我們發現滬科版教材中探究要素分布存在以下特點(評價中也應適當關注這些特質)：

首先，探究要素不求全部涵蓋，但求探究始于并接近學生所處的真實環境.

教學中我們常可以看到，課堂上“熱熱鬧鬧”，但是教學目標并沒有得到很好地達成，究其原因，主要是教學目標的“求全”造成的，探究不能浮于形式，有完整的探究環節，卻沒能關注學生完整生命的成長，探究要素的分布應面向真實世界，面向真實科學，面向學生的發展，適當安排突出不同環節的探究活動，對于學生熟悉科學探究的全過程，充分發揮它的教育作用十分必要，因此，探究行為評價也應結合課堂教學實際在對象的選取面上有所取舍和側重.

其次，探究形式不求模式統一，但求與學生認知特點和課堂教學適切.

教材根據具體的探究活動和對學生的要求，采取靈活多樣的形式，實驗探究與理論推導并存，證實與證偽并存，定性探究與定量探究并存，比如，在真實環境下學生針對“摩擦力與哪些因素有關”可能提出許多猜想，諸如“與接觸面積大小有關”、“與接觸面粗糙程度有關”、“與運動速度有關”……于是既涵蓋了證實又涵蓋了證偽，符合學生的認知特點，探究不一定非要做實驗，通過分析實驗數據去驗證假設，還可以通過理論推導得出結論，啟發式教學也能完成探究式的學習，鑒于這類學習行為的評價研究已較成熟，所以本文定位為“完全探究(研究)性學習”行為評價.

第三，能力要求具有層進性，不同學程的評價可以在權重上適當體現出差異.

學生對于科學探究的學習和對于科學知識的學習一樣，都應該由簡單到復雜，循序漸進，因此，在學習物理的最初階段，滬科版教材在探究的重難點環節加設“探究點撥”、“加油站”等欄目，對容易出現困難的環節給予提示，而后逐步深入，最終使學生對于科學探究有比較全面、比較深入的認識.

我們發現，不同學程的探究能力培養目標具有層進性：八年級更加注重觀察和描述、提問和猜想、操作與信息收集、交流與合作；九年級除繼續關注前四項以外，逐步關注設計實驗、信息處理、分析概括，提倡評估，從探究類型上看，九年級加大了基本規律定量探究的比重，這些定量規律反映了自然界中物理客體本質屬性的內在聯系，它屬于較高層次的理性認識，對提高學生的科學素質具有重要作用.

整合不同學程的能力目標和要素分布差異，我們將各要素的權重近似擬合如下：

2 量表終定——探析五年中考。整合評價指標，編制評價量表

《標準》是一切教學活動的起點和歸宿，教材是最核心的文字教學資源，中考(《說明》和《真題》)是最具導向作用的外部評價手段，盡管紙筆測驗具有一定局限性，但因方便、成本低、評分者信度高等特點而被大規模采用，探析中考試題在評價科學探究能力方面的特點和規律，可以輔助修訂一級指標的權重，同時細化行為評價的二級指標.

2.1 統計要素考查比例，修訂一級指標權重

我們統計分析了上海最近五年中考真題(06-10)，其中06年上海實行分區命題我們抽取浦東新區考題作為統計樣本，07～10上海實行全市統一命題，結果顯示，五年中考顯性考查科學探究的試題共計25題92分，所占比重呈逐年增大的趨勢，最顯著的特點是最近兩年(2009/2010)中考出現了考查“能寫出簡單的探究報告”的新題型，直接指向標準中關于“交流與合作”科學探究能力目標.

統計發現，中考集中考查“制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估”這4大要素，分值所占比重近90％，而另外三要素很少考查，可能跟這三方面的行為表現難以或不宜通過書面考試的評價方式評價有關.

在依托標準、立足教材的前提下，適當考慮中考的評價導向，我們對一級指標權重做簡要修訂：

2.2 微觀分析“對科學探究能力的基本要求”，細化行為評價的二級指標

標準對7大探究要素的能力目標提出了更為細化的35條基本要求(后文用編碼1-35簡述)，微觀分析對基本要求的考查，可以有針對性地提高行為設計的效度和中考復習的有效性，在我們的研究中其最直接的作用是顯性出探究行為評價的二級指標.

深入分析五套試卷中與“分析與論證”有關的11道試題，我們發現，考查頻率最高的三項基本要求依次是編碼21、20、22：經歷從物理現象和實驗中歸納科學規律的過程；能進行簡單的因果推理；嘗試對探究結果進行描述和解釋，概而論之，可表述為“歸納探究結果，并表述和解釋之”，證據的呈現形式以實驗現象和實驗數據為主，結論的呈現形式包括文字提煉和描點繪圖.

做類似的統計，得知“制定計劃與設計實驗”主要考查設計實驗的能力，如選擇所需器材、根據條件設計電路圖、注意控制變量等，“進行實驗與收集數據”主要考查連接電路實物圖、讀取數據、安全操作等，“評估”集中考查改進探究方案、電路故障分析、測量誤差分析，微觀分析對科學探究能力的基本要求，再轉化為外顯的學生探究行為，即得行為評價二級指標.

2.3 通用量化評價量表的制定

3 評價實施——關注探究行為，強調動態生成，促進學生

發展

3.1 聚焦學生的探究行為開展評價

能力的發展離不開知識積累，但是“測驗不可能對產生結果的行為內部過程無動于衷”，知識不能完全代表能力，所以在研究中，注重對學生認知行為過程的評估，從研究特質向研究過程轉變，強調“科學探究”中能力與過程的動態、且可控制的相互作用，學生探究能力的提高必須經歷探究的過程，在這個過程中，學生要有相關的探究行為，某一方面的基本能力一定是和相關的行為聯系在一起的，所以應基于學生實際的探究行為，評價學習目標的達成.

對探究活動中學生的探究行為進行評價，可以指導學生規劃、改進探究行為，從而提高達成學習目標的效度，提高學生的探究能力，也為教師調整探究活動的設計提供依據.簡言之，聚焦探究行為的評價才是促進“教”與“學”的評價，才能保障教與學都按照有效的目標導引方向進行.

3.2 強調課堂動態生成對能力的催化作用

教學準備中我們主張逆向教學設計：先將課程標準轉化為“學習目標”，并據此設計相匹配的評價，再來設計學習活動，我們倡導預設、生成、評價三大教學環節的交融，預設與評價要以課堂生成為中心，并為之服務，讓課堂成為學生探究能力的生發場，生成的過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，它不可能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法，實際的教學過程要比預定的生動、活潑、豐富得多.

為此，評價點和預設標準應力行簡約，要有較大的包容性和自由度，做到預設而不死板；生成應機智把握，即興創造，讓學生獨特的感悟、體驗與理解在課堂上綻放，我們在考量學生探究行為的設計中，不僅要關注探究目標的整體指向，還要充分注意課堂上學生所表現出的實際行為，即時調整課堂教學中的探究活動，才能更好地讓學生獲得能力上的變化，這樣，我們的課堂教學才能真正發揮師生的雙主體作用.

3.3 評價定位要注重學生的發展

評價的主要目的是為了全面了解學生的學習過程，促進學生的發展，幫助學生進行評價后的反思，重新認識自我、樹立信心，評價對于學生后續學習有著很大的推動力，因此不論評價量表的設計還是評價量表的使用都要注重學生的發展.

首先，設計量表時，我們將7大探究要素提煉為7大能力目標，特別關注學生在探究過程中對信息的收集、預判、處理、交流等行為，特別引入創新能力，課程目標明確指出：“擬定簡單的科學探究計劃和實驗方案，能利用不同渠道收集信息，有初步的信息收集能力，學習信息處理方法，有對信息的有效性作出判斷的意識，有初步的信息處理能力，有初步的信息交流能力.”可見，“信息”是高頻詞，僅在課程目標“過程與方法”中就出現7次，這些目標要求在我們的通用量表中都有所體現，“勇于創新”體現了物理課程的價值，是科學素質和科學精神的高層次表現，結合義務教育階段“探究”還未上升為“研究”的特點，我們將“創新能力”定位為“在科學性的基礎上，有自己的獨到見解和獨特的認識問題的方法”.

篇9

一、正確理解科學探究的意義

科學探究指的是學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。在物理教學中，學生通過科學探究活動，經歷與科學家進行科學探究時的相似過程，可以學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神。那么，新的物理課程標準為何把科學探究提到非常重要的地位呢？原因可以從兩方面來分析：

1.從學習方式來看。傳統的學習方式過于單一化，教師講學生聽的授受式、灌輸式學習占統治地位。傳統學習方式注重學生對物理知識的積累，忽視了知識的過程與方法和情感、態度、價值觀的培養，不利于培養學生的知識運用、創新能力和良好的科學素養。當然，現在倡導探究式教學，并不意味著要完全否定以占主導地位的教師講、學生聽的接受學習，而是要改變以往單一的學習方式，實現教學方式的多樣化。沒有哪一種學習方式是最佳的學習方式，每種學習方式都有各自的優越之處。在對知識結構的理解、獲得知識的效率上接受式學習優于探究式學習，在知識獲得的過程體驗、探究能力、創新能力的培養上探究式學習優于接受式學習，因此，探究式學習應該與接受式學習相結合，各取所長，實現學習方式的多樣化，只有這樣才有利于學生綜合素質的提高。

2.從對科學探究的理解來看。首先，科學探究應當是科學的本質特征之一。物理學是一門科學，科學就其結果來說，是對自然界客觀規律的反映的知識體系，就其認識過程來說，其基本特征應當是科學探究，這是因為，自然界的奧秘只有通過人們的不斷探究活動，才能透過自然現象，進而揭示其本質，從而形成科學理論。其二，科學探究是促進學生學習科學的有效方式，這是因為注重創設學習科學的環境，提供學生自己動手、動腦去主動探究自然的環境、條件與機會，從而激發他們的好奇心與求知欲，使之在探究過程中體驗學習科學的樂趣，也就促進了學生對科學的學習。其三，科學探究是培養學生創新精神與實踐能力的有效途徑。《物理課程標準》把科學探究分為七個要素，即提出問題，猜想與假設，制定計劃與設計實驗，進行實驗與收集證據，分析論證，評估以及交流與合作。可見，科學探究不但是一個邏輯的實證的過程，同時還是一個充滿創造性思維的過程，是一個發揮潛能、克服困難、艱辛探索、不斷實踐的過程。

二、對科學探究的理解

1.科學探究的意義：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想與精神。”（摘錄自《課程標準》）

2.科學探究的要素：科學探究包括七個要素：提出問題猜想與假設制定計劃與設計實驗進行實驗與收集證據分析與論證評估合作與交流。這只是科學探究的七個要素，并不是科學探究活動中必須經過的7個順序環節。所以我們在開展科學探究活動中，根據學生的探究水平，只注重對某幾個要素的過程經歷與能力培養，并不強求每個科學探究活動都必須經過這七個環節。

3.科學探究的選題：“科學探究的問題可以是學生提出的，也可以是教師提出的，可以是《標準》所要求的科學內容，也可以是與《標準》科學內容有關的交*學科的內容。科學探究的形式有課堂內的探究性活動和課堂外的家庭實驗、社會調查及其他學習活動。”（摘錄自《課程標準》）

三、發揮在科學探究教學中的指導作用

篇10

1.科學探究有實驗，但實驗不等于科學探究

物理實驗是人類認識世界的一種重要活動，是科學研究的基礎，因而在科學探究中有實驗。但如果教學中只重視結果，輕視過程與方法，使物理實驗不能發揮它的科學探究的功能，那這樣的實驗就不是科學探究。有些老師不管是演示還是分組實驗，都無一例外按順序從實驗目的、器材、步驟最后到注意事項先講一遍，然后再讓學生按部就班地動手進行實驗操作、驗證結果。這樣的實驗，學生雖然動手去做了，但他們的思維沒有進入探究過程中，只能使學生機械地了解和驗證知識，而對學生的創新能力和探究能力的培養卻收效甚微。

2.科學探究有思維，但思維不等于科學探究

一些老師認為只要在平常教學的引入部分提出一些問題，再組織學生去思考討論，就已經把原有的傳統教學模式轉化為探究式學習。這種觀點其實是錯誤的。例如，有的老師用科學探究的方式讓學生來探究《宇宙的起源》，通過學生查找資料來說明猜測宇宙的起源，最后得出結論：宇宙的起源于大爆炸。那么這個過程就不能說是科學探究，因為學生根本無法探究出宇宙的起源于大爆炸這個結論，這充其量是學生思維的一個過程。所以科學探究有思考，但思考不一定是科學探究。

3.不是所有的教學都可以采用科學探究

毫無疑問，探究式教學在課堂上能保持學生強烈的好奇心和旺盛的求知欲。但是，如果不管教學內容如何都把課上成探究課，把實驗都設計成探究性實驗是不現實的，不符合學生的認知規律，也是沒有意義的。科學探究并不是學生學習物理的唯一方式，也并非所有的教學任務都要通過探究活動才能完成。新課程提倡學習方式的多樣化，教學方法的選用要根據學生的現狀、教學內容的性質、教學目標等來考慮，盲目的探究是不可能實現探究學習所追求的教育目標的。

二、科學探究式教學過程操作的幾個注意事項

1.不要忽視教師在探究式教學中的主導作用

隨著新課程改革的深入，許多如“讓學生成為學習的主人”“科學以探究為中心”“以學生發展為本”等先進教學思想已深入人心。但如果對這些先進教學思想認識不充分，就會導致教學的另一個極端：過分地強化學生的主體性，而忽視了教師的主導作用。在沒有教師正確指導的情況下讓學生自行探究，很容易形成“迷宮”，迷失科學探究的方向。所以大談“以學生為中心”“讓學生自行探究”的同時千萬不能忽視教師的主導作用。

本人在上《受迫振動共振》這一課中，最初是想完全放開，自主探究，也就是創設情境后，由學生觀察、討論、猜想受迫振動的頻率與驅動力頻率的關系；受迫振動的振幅和驅動力的頻率關系，然后自行設計方案進行實驗，檢驗自己的猜想是否成立，最后讓學生得出共振的條件。但是，實際上這太不現實了，有的學生甚至對我的意圖也不完全明白，胡亂猜想、胡亂設計。所以在教學中老師要積極參與，與學生共同探索，不但可加強對學生科學研究方法的指導，還適時了解他們的一些想法及他們提出的新的問題，并適時地加以引導，對不同的學生提出不同的學習任務和要求，這樣可以讓每個學生在不同的學習活動中都能發揮自己的長處。

2.不要刻意追求科學探究過程的完整性

物理課程標準中指出科學探究有七個要素，但并不意味著每一次科學探究都要包含“提出問題—猜想與假設—制定計劃與設計實驗—進行實驗與搜集證據—分析與論證—評估—交流與合作”七個要素。“要素”不同于“環節”，一個教學過程缺少環節就會脫節，但“要素”在具體實施過程中是可以增減、替換、改變順序的，即科學探究可以包含全部七要素，也可以只有部分要素。

3.探究活動應允許學生出錯